Protrepsis, Año 14, Número 27 (noviembre 2024 - abril 2025). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
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ISSN: 2007-9273
Protrepsis, Año 14, Número 27 (noviembre 2024 - abril 2025) 117 - 136
Recibido: 20/03/2024
Revisado: 15/11/2024
Aceptado: 27/11/2024
Ramón Rosa, Freire y Fornet-Betancourt: discurso de la
Universidad Central de Honduras entre la pedagogía
emancipatoria y la filosofía intercultural
Jelba Erlinda Brooks Asencio1, Rafael Antonio Zuniga Mejía 2
1 Universidad Federal de Piauí
Piauí, Brasil
E-mail: jelbabrooks@gmail.com
2 Universidad Federal de Ceará
Ceará, Brasil
E-mail: razuniga7@gmail.com
Resumen:
La propuesta de este estudio es retomar el discurso de apertura de la Universidad Cen-
tral de Honduras, pronunciado en 1882 por Ramón Rosa, ya que introdujo la reforma educativa
inspirada por el positivismo, orientada hacia la modernización económica y social. Este artículo, de
carácter bibliográfico, se fundamenta en las obras de Paulo Freire, especialmente Pedagogía del
Oprimido, donde se crítica la educación bancaria y expone una pedagogía emancipatoria basada en
lo dialógico. A su vez, Raúl Fornet-Betancourt, a través de la dialéctica del reconocimiento, cues-
tiona los saberes dominantes y la educación homogénea, proponiendo una filosofía intercultural.
La hipótesis plantea que las limitaciones presentes en el discurso de la Universidad Central res-
pecto al desarrollo económico y educativo, pueden ser superadas mediante la integración de la pe-
dagogía emancipatoria y la filosofía intercultural, lo que podría generar un modelo educativo trans-
formador para la educación superior actual. La propuesta, consiste en articular ambos enfoques
para actualizar el modelo educativo tradicional, originalmente centrado a la modernización econó-
mica, y ofrecer un abordaje de carácter inclusivo, crítico y contextualizado para afrontar los desa-
fíos del siglo XXI.
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Palabras clave
: Universidad Central, positivismo, pedagogía emancipatoria, filosofía intercultural.
Abstract:
The proposal of this study is to retake the opening speech of the Central University of
Honduras, delivered in 1882 by Ramón Rosa, since it introduced the educational reform inspired
by positivism, oriented towards economic and social modernization. This article, of a bibliographi-
cal nature, is based on the works of Paulo Freire, especially Pedagogy of the Oppressed, in which
he criticizes banking education and presents an emancipatory pedagogy based on the dialogic. In
turn, Raul Fornet-Betancourt, through the dialectic of recognition, questions the dominant
knowledge and homogeneous education, proposing an intercultural philosophy. The hypothesis
proposes that the limitations present in the discourse of the Central University regarding economic
and educational development can be overcome through the integration of emancipatory pedagogy
and intercultural philosophy, which could generate a transformative educational model for current
higher education. The proposal is to articulate both approaches to update the traditional educa-
tional model, originally focused on economic modernization, and offer an inclusive, critical and
contextualized approach to meet the challenges of the 21st century.
Keywords:
Central University, positivism, emancipatory pedagogy, intercultural philosophy.
Introducción
Ramón Rosa Soto (1848-1893) fue un destacado abogado formado por la Universidad San Carlos
de Guatemala1 y redactor de la revista El Centroamericano durante el período de 1871-1872. Así,
Rosa Soto adquirió prestigio, debido a que difundió en sus escritos propuestas relacionadas con las
nuevas maneras de hacer política en el país, a partir de un enfoque positivo que cimentó el movi-
miento de la Reforma Liberal en la región. Posteriormente, su primo Marco Aurelio Soto (1846-
1908)2, fue elegido presidente de la República de Honduras durante el período de 1878-1883, lo
que le permitió a Rosa ocupar el cargo de ministro general del país. Desde esta posición, contribuyó
al proyecto de modernización, cuyo objetivo era superar el sistema colonial y el caudillismo impe-
rante en el siglo XIX.
1 Ramón Rosa fue vicerrector de la Universidad de San Carlos en Guatemala y catedrático en el área de derecho
(Carias, 1980).
2 Asumió el poder en Amapala Honduras el 27 de agosto de 1876, en este sentido, él y Rosa se propusieron formar un
gobierno impersonal, ajeno al caudillismo y la conducción de los asuntos del Estado (Funes, 2000).
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La introducción de la Reforma Liberal en el país fue un proceso gradual que afectó la economía, la
relación de la Iglesia con el Estado y el sistema educativo de origen hispano-colonial. Sin embargo,
debido al carácter feudal de la sociedad, se perpetuaba el servilismo y la negación de la propia iden-
tidad. Por esta razón, los reformistas buscaban superar esa herencia de las colonias españolas. El
pensamiento de Rosa no fue del todo original, puesto que se fundamentaba en la filosofía positivista
de Auguste Comte y de su discípulo Littré. No obstante, al no compartir el mismo contexto de la
Europa industrializada, Rosa, influido por esta corriente, buscaba reformar las viejas estructuras
educativas, económicas, legales, sanitarias del país, según Sanchez (2013).
De ese modo, el estudio pretende analizar desde las obras de Freire (1970/2005, 1990) y Fornet-
Betancourt (2004/2007, 2006, 2011) para explorar el sistema positivista reflejado en el discurso
de la Universidad Central3 de Honduras pronunciado por Rosa (1882/2013) como proyecto edu-
cativo superior. A través de este análisis, se busca repensar el planteamiento de Rosa en la Hondu-
ras del siglo XIX, considerando la influencia y evolución del positivismo en la educación, contras-
tándola con la realidad actual desde la pedagogía emancipatoria y la filosofía intercultural. Con
este enfoque, se propone integrar los aportes educativos-filosóficos que promuevan no solo el desa-
rrollo económico, sino que también contribuyan a la enseñanza práctica del pensamiento crítico y
reconocimiento de saberes.
Paulo Freire: la educación bancaria y lo dialógico en la pedagogía emancipatoria
La comprensión del mundo es aprehendida de distintas maneras por cada persona. Así, Freire
(1970/2005) indicó que la vocación negada condiciona la realidad de lo que se conoce, una carac-
terística clave en la relación social entre opresor y oprimido en la educación. En Pedagogía del
Oprimido (1970/2005), Freire describe que la realidad ontológica de la deshumanización es la-
tente en la historia, lo que permite, a través de una búsqueda consciente, cuestionar la viabilidad
de humanizarse mediante el proceso de educación.
La postura del oprimido radica en temerle a la libertad, resultado del despojo de su humanidad a
través de distorsiones de la realidad creada por el opresor, quién transmite una falsa generosidad al
amparo de lo que denomina reiteradas veces como orden social. Esta situación contribuye a la im-
posición de una consciencia hacia los demás a través de narraciones. En este contexto, la mediación
3 El título completo de la versión actual del discurso de la Universidad Central en digital: Discursos pronunciados el
día 26 de febrero de 1882 en el acto de inaugurarse. Bajo el nuevo plan de estudios, la Universidad Central de la
República y el Colegio Nacional de 2ª Enseñanza de Tegucigalpa (1882/2013).
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entre el grupo de poder se identifica en el “[...] sentido alienante de las prescripciones que trans-
forman la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que aloja la con-
ciencia opresora” (Freire, 1970/2005: 45). Por lo tanto, la influencia de la pedagogía en la práctica
educativa constituye una práctica política, pues es el núcleo donde se transmiten conocimientos y
se manifiesta la relación opresor-oprimido, con la educación bancaria resultante de la opresión en
la educación.
La politicidad de la educación se manifiesta en varios sentidos y en varios niveles. En el pro-
ceso educativo existen relaciones de poder que pueden entramarse de distinta forma para
conformar espacios opresivos y de dominación o espacios de libertad y liberación. (Santos,
2017: 73)
El reconocimiento del mundo y de los otros sujetos es fundamental en los espacios educativos, ya
que la intencionalidad de enseñar es invitar a transformar la realidad. Sin embargo, en algunos
casos, este proceso se utiliza como un instrumento de deshumanización al transmitir incapacidades
a los individuos, alejándose de construir una pedagogía orientada a la liberación. “De tanto oír de
sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolen-
tes, que no producen en virtud de todo esto, termina por convencerse de su incapacidad [...]”
(Freire, 1970/2005: 65). Este sistema de opresión, que a primera vista puede parecer ingenuo, per-
petúa la incapacidad y fomenta una cultura de omisión o silencio que no promueve el pensamiento
auténtico. En este escenario, el educador, como figura dominante, intenta mantener su estatus me-
diante disertaciones vacías.
Cuando la realidad se estanca entre el educador y educando, los contenidos presentados no son
procesados adecuadamente o se dan por supuesto, lo que provoca que se deposite información que
aliena a los educandos porque están “[...] desvinculados de la totalidad en que se engendran y en
cuyo contexto adquieren sentido” (Freire, 1970/2005: 77). Así, el educador se posiciona como el
único que sabe, lo que Freire (1970/2005) asocia con la visión bancaria de la educación, en la que
el educador se cree sabio y juzga a los demás como ignorantes. Esta perspectiva, propia de una
ideología opresiva, busca la absolutización de la ignorancia, perpetuando así la alienación.
El problema de los opresores radica en que, si se implementa una educación que promueva la libe-
ración, les será difícil controlar a las masas, puesto que su estado de acomodamiento podría verse
amenazado. Por esta razón, los oprimidos son entrenados mediante la constante imposición de co-
nocimientos, porque “[...] cuando más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán
a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos” (Freire, 1970/2005: 81). En la
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educación bancaria, los contenidos se presentan de forma pasiva, sin ser cuestionados ni relaciona-
dos con la realidad, lo que, a su vez, limita la percepción del mundo.
El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta
concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario: un autó-
mata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más. (Freire, 1970/2005: 82)
De esta manera, el objetivo de la concepción bancaria es obstaculizar la capacidad crítica a través
de la domesticación, creando una dicotomía entre educador y educando mediante mundos que no
se relacionan entre sí. Esto limita al educando a ser un mero espectador. “Concibe su conciencia
como si fuera una sección dentro de los hombres mecánicamente separada, pasivamente abierta al
mundo que la irá colmando la realidad” (Freire, 1970/2005: 84). Por esta razón, la educación se
convierte en un instrumento de dominación, despojando a los educandos de su humanidad, ya que
la pura disertación depositada actúa como una barrera para el diálogo.
Bajo este marco, la interacción dialógica permite revelar las percepciones parciales de la realidad y
libera el pensamiento ingenuo de la falsa generosidad evocada por la exposición vacía. Consecuen-
temente, la habilidad dialógica adquirida mediante la praxis estimula el pensamiento auténtico,
porque la educación que exige problematizar la cotidianidad se basa en la investigación, descom-
poniendo el todo en sus partes para conocerlas y comprenderlas. Este interés por comprender la
realidad forma parte de la capacidad del sujeto para desarrollar su espíritu crítico.
Nuestra actitud comprometida, no neutra, hacia la realidad que procuramos conocer, debe en
primer lugar generar conocimiento como proceso que implica acción y reflexión acerca del
papel del hombre en el mundo. En virtud del carácter teleológico de la unidad que existe
entre acción y reflexión (es decir, en la praxis), a través de la cual el hombre o la mujer que
transforma la realidad es a su vez transformado, no es posible descartar esta actitud de com-
promiso que, además, preserva su espíritu crítico y científico. (Freire, 1990: 122)
En esta línea de ideas, profundizar en la realidad es el tema central para lograr la capacidad de
reflexionar a través del diálogo, que incita el pensar crítico, porque “[...] sin él no hay comunicación
y sin esta no hay verdadera educación” (Freire, 1970/2005:112). Por ello, es necesario adentrarse
en el mundo comprensivo de la cultura para comparar los polos opuestos en los que se inscriben
los opresores y oprimidos. Así, la historia refleja las situaciones a las que los sujetos están subordi-
nados: “[...] el ayer, el hoy, el mañana, no son secciones cerradas e intercomunicables en el tiempo,
que quedan petrificadas en las cuales los hombres se encuentran enclaustrados. Si así fuere, desa-
parecería una condición fundamental de la historia, su continuidad” (Freire, 1970/2005: 124).
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La naturaleza de la historia se manifiesta en el avance ofrecido de cada época, lo que determina las
diversas formas de comprender las concepciones, ideas, problemas e interacciones como parte del
acercamiento al mundo (Freire,1990). De esta premisa surge la necesidad de una educación libe-
radora que facilite el proceso dialógico entre el educador y el educando, para que ambos, como
iguales, luchen por una mayor toma de conciencia sobre lo que el mundo es y ha sido, así como el
rol del sujeto en el desvelamiento de la realidad. Esta transformación auténtica y humanista, como
indicó Freire:
En el marco de una educación humanista, una vez que verificamos nuestra naturaleza inqui-
sitiva en tanto investigadores y buscadores de conciencia reflexiva, y una vez que el conoci-
miento se torna accesible, automáticamente afirmamos nuestra capacidad para reconocer o
rehacer el conocimiento existente. Más aún, podemos identificar y evaluar lo que aún se des-
conoce. (Freire,1990:124)
La capacidad de entablar un diálogo abre el camino a ideas que fomentan una investigación cons-
ciente, ampliando la comprensión en el quehacer educativo y desmitificando la realidad descono-
cida. “La cualidad de conversar entre las demás formas de ser, va registrando expresiones culturales
desde su lenguaje, palabras, sintaxis, como forma de construir su pensamiento” (Freire,
1970/2005: 140). De esta manera, la pedagogía emancipatoria busca una conciliación con el
mundo, optimizando el cultivo del espíritu de los individuos mediante la inserción crítica.
Por otro lado, la educación bancaria es limitada en cuanto a la comunicación de la información,
porque carece de reciprocidad, lo que impide el diálogo efectivo cuando un sujeto transmite la in-
formación y el otro la recibe de manera estática. En cambio, cuando lo dialógico se presenta propi-
cia una discusión que facilita la construcción de puentes sociales y busca la liberación de la opre-
sión. Es decir, desde las propias circunstancias, por medio del diálogo se identifica en la conciencia
reflexiva cómo lo cotidiano refleja su ethos, lo cual enriquece el desarrollo de un pensamiento au-
téntico.
A grandes rasgos, Freire (1970/2005) en la Pedagogía del Oprimido, destaca cómo las figuras do-
minantes no promueven un pensamiento auténtico. Por ello, propone una pedagogía constituida
en praxis dialógica que dignifica a los sujetos. El diálogo genuino, fundamentado en el respeto mu-
tuo y la co-creación del conocimiento, es esencial para superar las limitaciones de la educación ban-
caria, en la que los estudiantes son meros receptores pasivos de información. A diferencia de este
enfoque, Freire (1970/2005) promueve una pedagogía transformadora en el cual los oprimidos se
convierten en sujetos activos de su propia liberación. Por lo tanto, esta interacción igualitaria no
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solo facilita la concientización y el pensamiento crítico, sino que también fomenta la solidaridad y
el empoderamiento en la dimensión social.
Fornet-Betancourt: crítica a lo homogéneo en la Filosofía intercultural
Entre los individuos, el contacto mutuo es natural, lo que permite reconocer que cada uno forma
parte de la diversidad cultural. A través del reconocimiento, se revela el ethos de una cultura que
“[...] indica el producto de esta formación, esto es, el conjunto de los modos de vivir y de pensar
cultivados, civilizados” (Abbagnano, 1961/1993: 272). El desarrollo de los grupos sociales en cada
región posee su propio ethos, los cuales conforman los aspectos de la dimensión cultural. Es decir,
toman el punto de partida de la cotidianidad, porque lo que aprenden son ideas que ayudan a com-
prender lo que conforma su mundo.
En este contexto, cuando se reconoce el ethos, la mayor aspiración es que la realidad no se convierta
en una frontera que limite la curiosidad en la producción de pluralidad de conocimientos, donde
las prácticas culturales y el saber coexisten. Según Fornet-Betancourt (2011), es la “[...] toma de
conciencia de los límites y de la medida de lo que culturalmente podemos expresar, el reconoci-
miento de la contextualidad es inseparable de la experiencia de que las diferencias son insustitui-
bles” (Fornet-Betancourt, 2011: 5). En otras palabras, se trata del reconocimiento que cada cultura
construye su manera de pensar, creer y actuar, lo que las hace auténticas. Por ello, lo intercultural
radica en reconocer las diversas formas de ver el mundo y fomentar el intercambio de saberes, libe-
rando al sujeto, quien comprende su derecho a asumir un mundo propio y abrir nuevos horizontes
contextuales.
La liberación de la pluralidad se afinca en una voluntad de compartir mundo y humanidad
que genera mundos liberados en reciprocidad, es decir, mundos reales propios, pero que se
'reconocen' como cofundadores de la realidad humana. [...] la tolerancia se resignifica como
un proceso de aceptación recíproca. (Fornet-Betancourt, 2011: 21-22)
En este sentido, Fornet-Betancourt propone una Filosofía Intercultural entendida “[...] como cons-
trucción de puentes y acercamientos entre las culturas que implica una alta responsabilidad de los
Estados y las sociedades nacionales. Hoy nuestros sistemas educativos deben abrirse a esta dimen-
sión de la interculturalidad proactiva y pro-positiva” (Fornet-Betancourt, 2004/2007: 8). La res-
ponsabilidad a la que se refiere es a la práctica cotidiana que demanda la superación de los modos
de saber y saber hacer. No reconocer las otras culturas como iguales conduce al sometimiento de
una epistemología dominante.
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En el caso de la educación, cabe cuestionarse qué y cómo se enseña, para Fornet-Betancourt
(2004/2007) observa específicamente el lugar de la filosofía en el sistema educativo o de enseñanza
aplicada a otras disciplinas y diálogo con otros saberes, entendiendo que la educación es un dispo-
sitivo de poder y conocimiento. “El sistema educativo, al mismo tiempo que coordina el saber, opera
como un filtro y una espiral de exclusión de otros saberes. No todo se enseña” (Fornet-Betancourt,
2004/2007: 22). El saber coordinado al que se refiere es al de naturaleza instrumental; al no ser
consciente de ello, la educación se convierte en una forma de control social, ya que la élite dicta el
contenido educativo, reproduciendo desigualdades sociales, económicas y políticas.
En Latinoamérica, en el ámbito educativo, la mayor parte de las ideas que se transmiten son mode-
los copiados de Occidente. Por ello, es necesario preguntarse por las tradiciones propias en cuanto
el sentido y la función de cada contexto; lo mismo ocurre con la filosofía, concebida como práctica
que está enmarcada dentro un núcleo específico. “Por esto el sistema educativo es fundamental a
la hora de preguntarnos cómo generamos vitalidad en nuestras tradiciones, incluidas las filosóficas.
De ahí la pregunta acerca de la filosofía, su sentido y función” (Fornet-Betancourt, 2004/2007:
22). De este modo, la propuesta de la filosofía intercultural se relaciona con no tomar el paradigma
occidental como única opción, sino con concretar expresiones del pensamiento propio como saber
contextual (Fornet-Betancourt, 2020).
Pues se pensará, y con razón, que si nos proponemos hablar de la importancia de la filosofía
intercultural para una nueva educación en América Latina y en el mundo contemporáneo en
general, es porque de hecho estamos convencidos de que la filosofía sigue teniendo importan-
cia todavía para la existencia humana o, dicho con más rigor, para discernir la calidad de la
existencia que queremos protagonizar, así como para aprender a intervenir en el curso de la
historia, en el mundo histórico que constituye la situación contextual mayor de nuestras exis-
tencias. (Fornet-Betancourt, 2006: 34)
Entonces, en esta filosofía intercultural, se considera como la base que posibilita el intercambio de
reflexiones en el diálogo, pero, al incorporarse en la educación, no se puede dejar de lado la crítica
que consiga la trascendencia entre el educador y educando respecto a situaciones de su realidad
cultural. Esto refuerza la reinvención del ethos, porque es “[...] un momento filosófico de alto nivel,
pues cuando una persona toma posición frente al curso de lo cotidiano, por ejemplo, refleja con
ello su ethos, su carácter, su filosofía” (Fornet-Betancourt, 2004/2007: 27). Así, esta filosofía per-
mite aprehender contenidos de distintas perspectivas o contextos para interpretarlos y lograr posi-
cionarse. Por ende, el reconocimiento del que cuestiona consiste en una intervención abierta donde
se evocan situaciones históricas, con las cuales ha sido posible conquistar derechos de la defensa de
la identidad, fomentando una educación crítica y consciente. En este enfoque, se busca liberar toda
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interpretación unilateral y limitante, partiendo de la concepción de que no existe un modelo fijo
de pensamiento. Sin embargo, Fornet-Betancourt advierte que:
Mas no podemos olvidar que una de las primeras globalizaciones que ha habido, muy anterior
a la de las finanzas y de las economías, es la de la manera en que Occidente organiza su saber
en la universidad. Esta globalización de las formas de enseñar y aprender de Occidente es una
de las primeras que se impusieron en el mundo. Hay que hablar, por tanto, también de esta
globalización del sistema del saber universitario occidental. (Fornet-Betancourt, 2004/2007:
33)
La cuestión central de la pluralidad epistémica radica en que la globalización se presenta como
imposición del mundo “[...] no de un conflicto entre tradición y modernidad sino entre tradiciones”
(Fornet-Betancourt, 2004/2007: 43). Así, es necesario replantear la relación de la filosofía con la
tradición occidental y considerar sus verdades como históricas y hegemónicas, el sentido de inter-
cultural es pensar “[...] a su vez los procesos de apertura, de indefinición e incluso de contradicción”
(Fornet-Betancourt, 2006: 12). De esta manera, la memoria simbólica de cada cultura se expresa
de distintas maneras, por lo que Fornet-Betancourt mencionó que “[...] la actitud intercultural
busca romper ese marco y adentrarse en un intercambio de razones y justificaciones para depurar-
las y mejorar la convivencia común” (Fornet-Betancourt, 2004/2007: 63).
Debido a la interpretación unilateral, las voces y conocimientos de grupos marginados pueden ser
excluidos o reinterpretados desde una sola perspectiva. En cambio, en el reconocimiento de saberes
valora la pluralidad de culturas y sus diversas epistemologías. La afirmación del ethos implica reco-
nocer cada cultura como una dimensión única que amplía el horizonte de comprensión, fortalece
las identidades y le permite superar la dominación del conocimiento eurocéntrico y colonial, que
tiende a ser monocultural. Desde esta perspectiva, la incorporación de la filosofía en la educación,
en lugar de imponer una visión hegemónica, busca compartir experiencias de compromiso contex-
tual que renueve y recontextualizada de manera crítica y dialógica (Fornet-Betancourt, 2006;
2011; 2020).
De ese modo, lo monocultural muestra interpretaciones limitantes respecto en qué se debe creer
en las grandes figuras y hazañas históricas de cada país. En la educación, se enseña que la historia
es una y no debe cuestionarse lo que ya está dicho. Sin embargo, autores latinoamericanos contem-
poráneos como Freire y Fornet-Betancourt, que abogan por una pedagogía emancipatoria y filosofía
intercultural, permiten articular un cuestionamiento de las doctrinas que nuestros antepasados han
dejado entre dicho a través de sus propuestas educativas. En este sentido, la siguiente sección
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aborda el contexto que gira en torno a la propuesta educativa en la Universidad Central de Hon-
duras de 1882, por el ministro de educación Ramón Rosa, quien marcó un cambio de ideas influen-
ciadas por la Ilustración europea.
Ramón Rosa: la Reforma Liberal en el discurso positivista sobre la educación superior en Hon-
duras
La Universidad Central comenzó a dar luces en el ámbito educativo antes de recibir ese nombre,
gracias al padre José Trinidad Reyes, fundador de la primera academia de estudios en Honduras el
14 de diciembre de 1845, conocida como la Sociedad del Genio Emprendedor y del Buen Gusto en
la ciudad de Tegucigalpa. Al inicio, en la academia estaba “[...] aplicado a un establecimiento lite-
rario constituido para la enseñanza del latín y de la filosofía” (Carias, 1980: 40). En 1847, fue ele-
vada a la categoría de universidad4 con el apoyo del Jefe de Estado, don Juan Lindo, quien emitió
el decreto que permitió la autorización, nombrando al padre Reyes como rector. En este centro de
estudios se han graduado algunos personajes notables como “Máximo Soto, el primer médico-le-
gista de Centro América; Yanuario Jirón, ventajoso teólogo; Samuel Escobar, brillante orador sa-
grado [...] Adolfo Zúñiga, publicista y escritor; Julio Contreras, filósofo elocuente y humanista”
(Carias, 1980: 49-50).
Durante el Gobierno de Marco Aurelio Soto, entre 1878-1883, Ramón Rosa se desempeñó como
Ministro General de Honduras y fue considerado uno de los representantes del positivismo liberal
en Centroamérica. Esta nueva concepción facilitaba la apertura al plan político en los países lati-
noamericanos, con el objetivo de establecer un orden social mediante la Reforma Liberal5 como
parte de la construcción de un Estado Nacional. En ese sentido, Rosa Soto pronunció un discurso
en la Universidad Central el 26 de febrero de 1882, en el que planteó la idea de la formación de
un Estado moderno a partir de esta reforma adaptada al contexto del país. Su propósito principal
es modernizar las estructuras económicas y sociales para promover el desarrollo de economías de
exportación, atraer inversiones extranjeras y garantizar cierta estabilidad política e institucional
(Amaya, 2020: 79).
4 En 1847 egresó Sinforiano Rovelo, el primer bachiller en Filosofía, gracias a que la academia había obtenido el estatus
de Universidad (Carias, 1980).
5 La historia de Honduras, después de la ruptura de la Federación Centroamericana (1842), se caracteriza por un
prolongado período de anarquía o, como lo llaman algunos historiadores, de búsqueda de un modo de integrar una
nación que brinde la estabilidad y el reordenamiento requerido para el desarrollo de un Estado moderno (Fonseca,
2002).
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Respecto al fortalecimiento de la sociedad, Rosa plasmó en el discurso un sistema educativo basado
en el principio laico de un Gobierno separado de la Iglesia y la modernización del Estado, con la
pretensión de desunir los pueblos colonos de España para pasar a la vida de la República. La ense-
ñanza del catolicismo fue considerada sinónimo de atraso, por lo que Rosa afirmó que “[...] las ideas
progresivas que dominan una época; y las ideas de la nuestra han condenado irremisiblemente la
enseñanza teológica” (Rosa, 1882/2013: 5). Esta era la justificación en el discurso sobre el afianza-
miento que la “[...] separación de la Iglesia del Estado, éste no puede, a virtud de ninguna de sus
funciones administrativas, imponer un credo religioso, cualquiera que éste sea” (Rosa, 1882/2013:
12).
Nuestros pueblos fueron colonos de España, y por una especie de asalto, que cada día me
asombra y maravilla más, pasaron a la vida de la República, sin luz en la conciencia, sin ideales
en la mente, sin rectos móviles para su voluntad, en suma, sin educación. (Rosa, 1882/2013:
12-13)
El positivismo, como basamento teórico, conlleva nuevos cambios en la República, ya que los inte-
lectuales6 del país tomaban ideas desarrolladas por Auguste Comte y Littré. Comte (1830/2004:
16) concibió la expresión de filosofía positiva como aquella “[...] que se ocupa del estudio de los
fenómenos sociales y de todos los restantes, designa de una manera uniforme de razonar, aplicable
a todos los temas los que se puede ejercitar el espíritu humano” (Comte, 1830/2004: 16). En otras
palabras, designó el sistema general del dinamismo de la sociedad a partir de la ley de los tres esta-
dos: teológico, metafísico y positivo. Desde la perspectiva epistemológica, el modo en que los suje-
tos se organizan socialmente depende de las formas de comprender la realidad, es decir, según cómo
se entienda, será organizada. Complementando, para Quintanilla, (2006) un aspecto significativo
del positivismo de Comte es su monismo epistemológico, en el que el método científico implica un
único método: una forma de inducción. Esto significa la coordinación de los hechos a través de la
experiencia y la generalización, con el propósito final de formular leyes.
La ley de los tres estadios, de Comte, fue transferida a Latinoamérica con objeto de interpretar
la historia latinoamericana [...]; las sociedades precolombinas fueron el primer estadio según
estas interpretaciones, en correspondencia con el estadio teológico (o ficticio); el colonialismo
y las luchas de Independencia constituyen el segundo estadio, es decir, el estadio metafísico
6 “La Reforma Liberal no es una promesa” N. 11, 4 de julio de 1872. He aquí el primer programa suscrito por Ramón
Rosa, explica los momentos de un proceso revolucionario: propagación de ideas, toma de poder, demolición de un
sistema, reconstrucción (Carias,1980).
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(o abstracto) y la última etapa del siglo XIX configuró el tercer estadio, es decir, el estadio
positivo (o real). (Deutscher, 1989: 256)
Entonces, esta filosofía positiva importada por los pensadores hondureños, “[...] crearon una ver-
sión desligada de tintes religiosos, más que todo desarrollaron una vertiente plena de propósitos
educativos e industriales” (Zelaya, 2001:16). Es así que la filosofía como conocimiento universal,
indica Quintanilla que “[...] para Comte, el conocimiento positivo, el único en sentido estricto, es
el que procede de la experiencia fáctica” (Quintanilla, 2006: 4). Con tal convicción, en Honduras
se tuvo la idea de que, por medio del progreso, declaraba el fin de erradicar la ignorancia mediante
la educación tecnocientífica, debido a que habría imperado en las colonias españolas y a la desigual-
dad social. Ante los problemas generados por la ignorancia, Rosa reveló la necesidad de adoptar
valores emprendedores y de libertad para impulsar la economía. “El sector social que realiza la
reforma en Centro América impulsó aunque en forma desigual, una reforma agraria campesino-
burguesa” (Romero, et al., 1982: 20).
Uno de los propósitos de la Reforma Liberal fue educar a la mayor parte de la población. Asimismo,
“[...] impulsó una política de fomento de café y a la minería, una reorganización fiscal, una política
ferrocarrilera, una modernización de la legislación económica” (Fonseca, 2002: 23). En consecuen-
cia, la educación positivista en las reformas liberales, en hondureño, implicó la profesionalización7
con tendencia al modelo napoleónico, el cual influyó en la educación una visión tecnocrática. En
este marco, “[...] dando lugar a un modelo monopólico educativo universitario, público, laico, gra-
tuito, cogobernado y autónomo” (Vicerrectoría Académica, 2009: 18). Es decir, consistió en sujetos
capaces de “[...] desenvolverse en la técnica y en la ciencia, forjadores de progreso material y espi-
ritual de la época” (Zelaya 2001: 32). Por esta razón, la adaptación de una filosofía positiva por
parte de Rosa tenía que ver, por una parte, con dejar a un lado la ley metafísica y la ley teológica
para abolir el dominio colonial y, por otra, con crear una burocracia estatal eficiente capaz de for-
mar sujetos para servir al Estado, consolidando así la modernización económica e industrial8.
Necesitamos pues, todo un trance, para que la República viva y sea lo que debe ser, la consagración
de la inteligencia, la libertad y del derecho, nuestros pueblos se compongan de ciudadanos conoce-
dores de lo verdadero y de lo justo, apreciadores de sus derechos y obligaciones [...] cuando sus niños
7 Respecto a la modernización de los Estados en América Latina, en el ámbito educativo, la tendencia positivista se
relaciona con el modelo napoleónico.
8 Hasta 1876, Honduras existe como un esbozo de nación, caracterizada por una economía, con múltiples actividades
locales sin impacto globalizante y sin vínculos entre sí: minería de plata en Tegucigalpa; tala de bosques y cortes de
madera en la costa norte; ganadería en Olancho y el sur, tabaco en Copán, etc, sin la presencia de un mercado interno
(Fonseca, 2002).
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no cumplan el deber de concurrir a la escuela, que ha de moralizar su corazón e ilustrar su inteligen-
cia, que ha de ejercer su vida social y política, las prioridades funcionales de la ciudadanía. (Rosa,
1882/2013: 13)
Por ello, se crearon las primeras unidades de estudio divididas en Facultades, con el objetivo de
fortalecer las falencias de los desaciertos políticos y administrativos que afectan al país. Así, las
primeras facultades promocionadas fueron: las de Jurisprudencia; Medicina y Cirugía; Ciencias
Políticas y Ciencias. Rosa (1882/2013) dejó en claro que la ciencia ejerce poder en su carácter
humano y que las verdades no son absolutas como las revelaciones divinas. En esta reforma no se
ofertó pedagógica ni curricularmente la carrera de filosofía, como ocurrió en 1847, debido a que,
según Sanchez, “Rosa se refería a la Filosofía teológica que era hasta en ese momento, la filosofía
educativa imperante y la manera de comprender -se reitera- el mundo” (Sanchez, 2013: 57).
Esto se debe a que, según Quintanilla (2004), en el paradigma positivista, aunque la religión, la
metafísica y el arte pueden resultar actividades sugerentes y gratificantes a nivel personal, no ofre-
cen información sobre la realidad ni proporcionan conocimiento. En este escenario, el positivismo
en Honduras “[...] condujo a la educación conductista que imperaba a mediados del siglo XX ba-
sada en un aprendizaje por adiestramiento y repetición” (Vicerrectoría Académica, 2009: 17). El
interés que guío esta estructura educativa fue formar sujetos capaces de cubrir las necesidades del
país y lograr la transformación social. Sin embargo, la parte de adquisición de conciencia de la reali-
dad quedó como una especie de vacío. La solución para Rosa fue “[...] la ciencia nos dará riqueza y
bienestar” (Rosa, 1882/2013: 22).
Las dos reformas significativas en el siglo XX fueron el tercer modelo de Universidad y la Reforma
de Córdoba, permitiendo que, en 1957, la Universidad Central reclame su autonomía, pasando a
llamarse Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH). Al igual que la visión de Rosa,
se consideraba a la educación como una herramienta fundamental para el progreso social. Por ello,
tales principios fueron replanteados a partir de la década de los setenta por los cogobiernos estu-
diantiles, la autonomía administrativa y el libre ingreso a la universidad pública (Vicerrectoría Aca-
démica, 2009). La cuarta y última enmienda, es conocida como UNAH hacia un nuevo modelo en
el siglo XXI, donde se destacan tres de los elementos fundamentales que convergen entre sí: “[...]
a) la generación libre de conocimiento, b) la expresión libre de conocimiento, c) la difusión libre del
conocimiento en todas las ramas del saber científico y del arte, sin darle mayor importancia a una
que a otra” (Vicerrectoría Académica, 2009: 19-20). En ambas promociones, al igual que la Re-
forma Liberal, se representa un momento histórico clave que busca democratizar y modernizar la
educación superior. No obstante, aún refleja cierta continuidad de una fuerte influencia positivista
en la enseñanza superior.
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A grandes rasgos, para Rosa Soto, era preciso la superación del dogmatismo religioso, ya que no
contribuía al fortalecimiento social. Por ende, abogó por ideas que consideraba evidentes y valiosas
concerniente para el progreso, entendido a partir del desarrollo económico, político y educativo.
“La educación pública se orientó según los principios del positivismo del siglo XIX, se incrementa-
ron en las universidades las profesiones liberales con el fin de formar cuadros al sistema político”
(Romero, et al., 1982: 20-21). En el siguiente apartado analizaremos la propuesta de Rosa, cuya
visión de una filosofía positiva se encuentra presente en el discurso a la apertura de la Universidad
Central de Honduras en 1882, actualmente conocida como Universidad Nacional Autónoma de
Honduras, comparándola con los supuestos pedagógicos-filosóficos de Freire con la pedagogía
emancipatoria y en Fornet-Betancourt con la filosofía intercultural.
Discurso de Rosa a la Universidad Central entre la pedagogía emancipatoria de Freire y de la
filosofía intercultural de Fornet-Betancourt
La propuesta educativa del discurso de Rosa a la Universidad Central, fundamentada en el positi-
vismo, se contrasta con los modelos educativos de la filosofía subyacente con el enfoque de los pen-
sadores Paulo Freire y Raúl Fornet-Betancourt. En Pedagogía del oprimido, Freire (1970/2005)
crítica la educación bancaria, la cual concibe a los estudiantes como receptores pasivos de informa-
ción, donde “[...] se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario: un autómata, que es
la negación de su vocación ontológica de ser más” (Freire, 1970/2005: 82). Por su parte, Fornet-
Betancourt (2004/2007), en el contexto del reconocimiento de saberes, defiende la pluralidad de
conocimientos como una crítica a la epistemología dominante mediante una educación consciente.
[...] pluralizar la educación y cancelar los programas de las famosas educaciones nacionales
en América Latina, es decir, la educación como instrumento de un Estado nacional, como
reproductora de la memoria nacional escrita en función de una nación más o menos homogé-
nea (Fornet-Betancourt 2004/2007: 49-50).
En esta línea de ideas, se puede analizar el impacto de la Reforma Liberal como propuesta positi-
vista a partir del enfoque pedagógico-filosófico de la educación bancaria y epistemología domi-
nante. A pesar de las diferencias filosóficas y contextuales de Freire y Fornet-Betancourt con Rosa
Soto, el punto en común entre los tres autores es su interés compartido sobre la transformación
educativa. De acuerdo con el positivismo, el conocimiento empírico se representó en el discurso de
Rosa (1882/2013: 23) en el siguiente enunciado: “[...] el gobierno es ciencia; la administración es
una experiencia científica [...] La ciencia, en fin, nos enseñará a ser justos” (Rosa, 1882/2013: 23).
Desde los señalamientos de los autores (Freire, 1970/2005; Fornet-Betancourt 2004/2007) la re-
percusión en la educación superior basada en la filosofía positivista de Rosa (1882/2013) sobre la
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transformación social, es vista como limitada, contradiciendo al discurso en cuanto al afán de erra-
dicar la ignorancia en la educación tecnocientífica, se excluyó pedagógica y curricularmente la fi-
losofía9, así como los ámbitos relacionados a las humanidades, evidencia el tipo de educación cen-
tralizada. La noción de progreso, en este caso, consolidó una superestructura en el país que creó
una coyuntura de las fuerzas políticas en conflicto, manifestando que la única verdad era la reforma
económica-social. Claramente, el progreso no fue para los educandos como tales, sino únicamente
para las élites.
Entonces, la influencia del paradigma positivista en Rosa (1882/2013) no fue suficiente para sa-
tisfacer las necesidades sociales y culturales de la población hondureña, según la crítica de la peda-
gogía emancipatoria y la filosofía intercultural. El surgimiento de nuevas clases, como empresarios
y comerciantes, exigieron una formación con fuerte énfasis profesionalizante, el cual no fomentaba
en los educandos lo dialógico ni el saber crítico, por el contrario, promocionaba una formación uni-
lateral tecnocientífica. En este marco, el compromiso con la monopolización es similar a lo que
Freire considera educación bancaria al sistema de opresión, porque “[...] más allá de los intereses
referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. [...] Concibe su con-
ciencia como algo especializado en ellos y no a los hombres como ‘cuerpos conscientes’[...]”.
(Freire,1970/2005: 84). Al mismo tiempo, desde la filosofía intercultural, se percibe que la Re-
forma Liberal, a pesar de promover una promoción laica y el proyecto de modernización, impuso
una visión hegemónica del conocimiento de carácter instrumental. Esto resultó de la marginación
de otras formas de saber locales, ya que “[...] confundiendo la globalización de conocimientos o
valores seleccionados con el lento proceso de la universalización participativa, se ha convertido en
uno de los pilares básicos de la creciente exclusión social y epistemológica” (Fornet-Betancourt,
2006: 41).
Por otro lado, el discurso de la Universidad Central, significó la potencialidad de la educación su-
perior de Honduras en el siglo XIX. Esta propuesta sirvió para cuestionar la concepción elitista
cimentada por la Reforma Liberal y continuada a mitad del siglo XX por la Universidad y la Re-
forma de Córdoba. Según López (2011), la implementación universitaria fue una necesidad en los
años sesenta del siglo XX, debido a que los estudiantes presentaban un bajo nivel educativo, como
resultado de los modelos anteriores. Por ello, se vio la necesidad de incorporar al plan curricular
materias como filosofía, pedagogía, lenguas extranjeras, historia de Honduras, entre otras. La auto-
evaluación de los años noventa del siglo XX reflejó la cuarta y última propuesta universitaria, apro-
9 En la última reforma de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras reforzaron y habilitaron la materia y
posteriormente carrera de Filosofía, en sus inicios como bachillerato y desde 1992 hasta la actualidad como
licenciatura.
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bada en los años dos mil conocida como UNAH hacia un nuevo modelo en el siglo XXI (Vicerrec-
toría Académica, 2009). López (2011) argumenta que, para asegurar la reforma institucional inte-
gral de la UNAH, se creó la Facultad de Humanidades y Artes, las cuales se encuentran las escue-
las de arte, educación física y deportes, arquitectura y diseño, letras, lenguas extranjeras, filosofía
y pedagogía.
En ese sentido, al comparar el contexto de la Universidad Central con la reforma más reciente, que
llevó a la UNAH a un nuevo modelo en el siglo XXI, se observa que esta comenzó a promover una
educación con proyección social. Sin embargo, aún requiere una mayor implicación pedagógica
para que los educadores respondan a las competencias y conocimientos de enseñanza, investiga-
ción y vinculación a las demandas actuales. Los educandos deben ser protagonistas de su aprendi-
zaje, produciendo y compartiendo conocimientos como praxis dialógica (Freire, 1970/2005; For-
net-Betancourt, 2004/2007). Aunque en la educación superior es accesible a la sociedad, en la
práctica continúa presentando de la Reforma Liberal que fomentan una formación profesionali-
zante, donde el estudiante es agente receptivo de información.
Por otro lado, la perspectiva pedagogía-filosofía de Freire (1970/2005, 1990) y Fornet-Betancourt
(2004/2007, 2006, 2011) ayudan a pensar un saber contextualizado, crítico e integrador, que ac-
tualicen y propongan diálogos epistémicos. Esto puede ser observado en la enseñanza con énfasis
en la investigación, sin embargo, en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras esta práctica
escasa, salvo las áreas con mayor tradición de Derecho, Ciencias de la Salud10 y ahora está tomando
fuerza el ámbito de las Ciencias Sociales11. En el campo de las humanidades, al no obtener los
mismos resultados que con los procedimientos positivistas como meramente científica, tienden a
no conocer ni promover la investigación con métodos que consigan producir. Esto es así porque
pedagógicamente reducen la práctica educativa a la memorización12 (Freire, 1970/2005) y conte-
nidos unidireccionales (Fornet-Betancourt, 2004/2007), es decir, en lugar de fomentar una peda-
10 Se hace referencia a esta área, porque en ella, la vinculación de la sociedad es respaldada por la institución en los
hospitales públicos a nivel nacional. En otras áreas, aún se piensa la utilidad respecto a la extensión de sus
conocimientos en el contexto hondureño.
11 En el caso de las Ciencias Sociales, hay un convenio de intercambio, formación y perfeccionamiento de profesores
en investigación a nivel de postgrado entre la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) y la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
12 Este dato se encuentra en la situación actual de la UNAH, “en el presente, muestra que el estudiante es, un receptor
pasivo de información; su papel es el de aprender lo que se le enseña; es marginado, se desconoce, no cuenta; las
expectativas y derechos de los estudiantes son ignorados” (Vicerrectoría Académica, 2009: 84).
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gogía colaborativa basada en proyectos donde los educadores y educandos dialoguen entre sí, inte-
gren los modos de pesquisar mediante la problematización de la realidad y validar la construcción
de las nuevas formas de producir conocimientos.
A partir de lo anterior, es necesario que las prácticas educativas contemporáneas consideren enfo-
ques de una educación inclusiva y crítica que impacten en la sociedad local. Esto es un reto urgente
en contextos como el de Honduras, donde la tensión entre las élites y clases populares, así como la
diversidad cultural, requieren de un replanteamiento a la estructura educativa superior. Para su-
perar la educación bancaria y epistemología dominante es necesario evitar que el sujeto se convierta
en un receptor pasivo que simplemente aprende lo que se le es dictado, sin cuestionar, así como la
tendencia positivista en la formación tecnocientífica promovida por Rosa Soto (1882/2013).
Desde la visión pedagógica-filosófica, la pedagogía emancipadora muestra la necesidad que el edu-
cador y el educando, ambos sean agentes de construcción de conocimientos en el proceso de for-
mación para fortalecer la crítica (Freire,1970/2005). Complementando lo esto, la filosofía inter-
cultural, revela que es posible promover la enseñanza de una educación que dialogue con diferen-
tes tradiciones culturales (Fornet-Betancourt, 2004/2007). Por tanto, integrar los enfoques de la
pedagogía emancipadora de Freire y la filosofía intercultural de Fornet-Betancourt permitirá una
educación que combina la teoría con la práctica, mediante proyectos de investigación que responda
a las necesidades de acción social, no apenas en las áreas como la de Derecho, Salud y Ciencias
Sociales13, sino también en la Facultad de Humanidades y Artes14.
Conclusiones
La educación, a lo largo de la historia, ha estado ligada con fundamentos filosóficos, puesto que
proporciona el método para que el sujeto adquiera los elementos necesarios para reconocerse a sí
mismo y comprender lo que está fuera de él. El beneficio de esta relación se ha desarrollado al
analizar e interpretar la realidad en función de los cambios sociales. En este sentido, Paulo Freire
en la Pedagogía del oprimido, propone una pedagogía que libere al sujeto por medio de lo dialógico
entre el educador y el educando, en un arduo proceso de desocultamiento de la realidad, lo que se
considera emancipatorio (Freire, 1970/2005). No obstante, cuando un pueblo ha sido sometido,
13 Las Ciencias Sociales (sociología, historia, psicología, periodismo, trabajo social, desarrollo local); los últimos años se
ha destacado por promover la investigación a partir de sus métodos, produciendo conocimiento y desenvolvimiento
social.
14 Algunas áreas de esta Facultad como letras y lenguas extranjeras, son las que tienen una vinculación estrecha de
enseñanza, investigación y extensión social. En el caso de filosofía, el aprendizaje es concebido como actividad
individual y la investigación es mínima.
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como fue el caso de Honduras, la sociedad queda fragmentada y, en su ansia de libertad, se estable-
cen las reformas como la Reforma Liberal. Sin embargo, esta reforma, a pesar de no tener tintes
religiosos, problema señalado por Rosa (1882/2013), resultó insuficiente.
Consecuentemente, la tarea de interpretar la realidad desde la filosofía Intercultural de Raúl For-
net-Betancourt implica el intercambio de ideas, conocimientos y costumbres. El saber arraigado en
la cultura proporciona una base para ir más allá de lo aparente, es decir, para considerar el pensa-
miento en acción del sujeto como parte del reconocimiento de saberes (Fornet-Betancourt, 2011).
Aunque en el discurso de Rosa se expresó la intención de contribuir al progreso material, en la
práctica su visión contribuyó a una perspectiva homogénea. El problema de Rosa fue promover una
estructura cerrada hacia lo económico, obstruyendo la posibilidad de una educación intercultural
que fomentará la enseñanza de conocimientos locales significativos.
Con base al esquema de la ciencia como producción que combate la ignorancia y disipa la desigual-
dad como hipótesis, en la promoción de la Reforma Liberal, se observa que en la propuesta de Rosa
(1882/2013) no se encuentra lo esencial en la educación que forme una ciudadanía crítica. En
cambio, mediante un modelo instrumental, la propuesta de la Universidad Central resultó un
aprendizaje dogmático, según la pedagogía emancipatoria de Freire y la filosofía intercultural de
Fornet-Betancourt. Al evaluar la evolución de la educación superior desde la Reforma Liberal hasta
el nuevo modelo UNAH hacia un nuevo modelo en el siglo XXI, es esencial destacar que, aunque
tales reformas han aportado avances significativos pedagógica y curricularmente, no es suficiente
para enfrentar los desafíos actuales, puesto que, en algunas áreas, la formación queda a grado de
profesionalización y no hay promoción de investigación. En ciertas escuelas de Facultad de Huma-
nidades y Artes, como es el caso de la filosofía, se percibe una desvinculación entre la enseñanza,
la investigación y la extensión social.
El análisis del discurso positivista de Ramón Rosa en la apertura de la Universidad Central de
Honduras en 1882, a la luz de las propuestas pedagógicas-filosóficas de Paulo Freire y Raúl Fornet-
Betancourt, revela la necesidad de reconfigurar el modelo educativo hondureño para responder a
los desafíos contemporáneos. Mientras que Rosa se centró en la modernización económica y la
ciencia como motores de progreso, ideas aún presentes en la actualidad que a pesar de la apertura
pedagógica y curricular reflejada en la última reforma ha avanzado en ese sentido. Freire y Fornet-
Betancourt enriquecen esta visión al proponer una educación que promueva el reconocimiento de
saberes y la transformación social. Al integrar estas perspectivas de la pedagogía emancipatoria y
la filosofía intercultural, se vislumbra un modelo educativo inclusivo y plural, elementos claves
para un sistema educativo que impulse el cambio en la enseñanza.
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