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ISSN: 2007-9273
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021) 25 - 38
Recibido: 10/04/2021
Revisado: 23/04/2021
Aceptado: 20/05/2021
La comunidad de indagación: elemento fundamental en
Filosofía para Niños, del Dr. Matthew Lipman
Mónica Velasco Aceves Vidrio 1
1 Centro de Filosofía para Niños de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco, México.
E-mail: mvelascoa@hotmail.com
Resumen: La teoría pragmática del significado de Charles Sanders Peirce y la vinculación entre
filosofía y educación en el planteamiento de John Dewey son los referentes más importantes para
entender la naturaleza de la comunidad de indagación filosófica en el trabajo, propósito y procedi-
miento del programa de Lipman llamado Filosofía para Niños. Dicho programa es una propuesta
de transformación educativa, la cual ofrece un modelo de práctica pedagógica que considera que
la actitud de asombro y el anhelo de sentido que tienen los niños les vincula de manera significativa
con el quehacer de la filosofía. En este artículo se presenta la manera en que la aproximación prag-
mática a la filosofía y la filosofía educativa de John Dewey se integran en la propuesta de Lipman
y ofrecen algunos ejemplos para ilustrar la manera en que esta se concreta en la práctica con los
niños.
Palabras clave: Pragmatismo, comunidad de indagación filosófica, Filosofía para Niños, asombro,
experiencia, significado, Lipman.
Abstract: The pragmatic theory of meaning by Charles Sanders Peirce and the link between phi-
losophy and education in John Dewey's approach are the most important references to understand
the nature of the community of philosophical inquiry at work, purpose and procedure of the Lip-
man program called Philosophy for Children. The program is a proposal for educational transfor-
mation, which offers a model of pedagogical practice that considers that children’s attitude of won-
der and spontaneous search for meaning, create a strong bond between them and the nature and
work of philosophy. This paper presents the way in which the pragmatic approach to philosophy
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and John Dewey's educational philosophy are integrated into Lipman's proposal and offer some
collected examples from the practice with children.
Keywords: Pragmatism, community of philosophical inquiry, Philosophy for Children, wonder,
experience, meaning, Lipman.
Contexto histórico
De la necesidad del ser humano por explicar el origen y fin de los acontecimientos y eventos de su
vida cotidiana surge la filosofía. En sus inicios y a través de sus diferentes etapas los filósofos han
explicado las cosas como mejor han podido en su propia época y situación. Tony Johnson (1995)
señala que podemos distinguir etapas muy generales en la historia del pensamiento filosófico:
cuando se recurre a los dioses como explicación última de las cosas; cuando se trata de encontrar
un elemento básico en la naturaleza que sea origen de todo lo existente; cuando se recurre a un
pensamiento riguroso; cuando se duda de la racionalidad y se recurre a la experiencia volviéndose
relativa toda consideración; y cuando se plantea la necesidad de buscar algunos principios o direc-
trices que ayuden al entendimiento común, y a la construcción de significado desde o a pesar de las
diferencias. A lo largo de este trayecto la filosofía se fue especializando, y más que ser un ejercicio
de pensamiento, se empezó a “enseñar” y a “aprender” como una materia más de la educación me-
dia superior y como parte del currículo universitario, convirtiéndose en algo planteado por y acce-
sible para los intelectuales, perdiendo su papel integrador en el conocimiento interdisciplinario.
Muchos filósofos en el intento por consolidarse como “expertos” utilizaban el diálogo socrático, por
ejemplo, como una forma de mostrar la incapacidad e incompetencia en el razonamiento de los
otros, y no como un método de ayuda en la clarificación de las ideas. La filosofía más que ser una
manera de animar a otros a pensar por ellos mismos, y más que ser un proceso educativo, se consi-
deró como el área exclusiva de los “expertos” y una actividad competitiva basada en la racionalidad
y en la argumentación.
Con esta profesionalización la filosofía abandonó sus raíces pedagógicas. Los filósofos rechazaron
la idea de que su papel era realizar un esfuerzo cooperativo para ayudar a encontrar el sentido del
mundo y a contribuir para que personas y grupos pudieran vivir de mejor manera. Los filósofos
que siguieron trabajando con un sentido educativo se consideraron como aficionados.
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En Norte América, uno de los primeros filósofos que rechazó esta postura especializada de la filo-
sofía fue William James, quien explicaba que la discusión filosófica solo podía tener éxito si se lle-
vaba a cabo entre íntimos que han aprendido cómo conversar a lo largo de los meses en un fatigoso
proceso de ensayo y error (Johnson, 1995: 64) y sugiere también que el diálogo filosófico genuino
toma tiempo. Participar en una discusión filosófica desde esta perspectiva, implica subordinar el
propio ego para poder crear un sentido de confianza entre todos los participantes, de tal manera
que cada uno pueda contribuir a la búsqueda del significado.
Esta postura filosófica de William James tuvo gran influencia en el trabajo filosófico de Charles
Sanders Peirce que entre 1879 y 1884 formuló la teoría de la duda-creencia que afirma que cual-
quier organismo que quiera sobrevivir debe desarrollar una serie de hábitos y formas de conducta,
que prescriban la manera de actuar bajo ciertas condiciones para lograr un resultado o una expe-
riencia específica. A estos hábitos, una vez que se han adoptado en forma estable, Peirce les llama
creencias, las cuales implican que el organismo sabe cómo satisfacer sus necesidades y deseos de
acuerdo con cierta forma de vida que le es grata.
La ausencia de creencias genera un estado de duda que resulta desagradable, pues el individuo no
sabe cómo responder cuando se encuentra en ciertas condiciones, y por lo mismo, no sabe cómo
alcanzar una meta o seguir una dirección en su comportamiento. Los individuos entonces se en-
cuentran en un continuo movimiento por escapar de la duda y establecer una creencia a través de
un proceso que Peirce denomina indagación (Peirce, 1955).
Desde esta perspectiva se asume entonces que es necesario renunciar a la búsqueda de la certeza,
porque en la construcción del conocimiento no hay fundamentos o principios inamovibles ni fines
absolutos, sino una serie de signos que tienen múltiples interpretaciones posibles, sujetas a correc-
ción de manera permanente y, por la misma naturaleza de este proceso de indagación, es necesario
confiar en la multitud y variedad de argumentos en vez de hacerlo en uno de ellos. El razonamiento
no debe ser como una cadena que solo será tan fuerte como su argumento más débil, sino más bien
como un cable formado por multitud de delgadas fibras fuertemente conectadas entre sí (Peirce,
1955).
Por una parte, tenemos que asumir que la vida es precaria y que no podemos alcanzar verdades o
principios absolutos e infalibles, pero, por otra parte, tenemos que asumir también que vivir en un
estado de duda permanente resulta insostenible, por lo que necesitamos establecer creencias o cer-
tezas temporales a través de un proceso de indagación que nos ayuden a dar dirección a nuestras
acciones y sirvan de referencia para la construcción de la vida social; necesitamos también, desa-
rrollar la actitud y disposición necesarias para revisarlas y reformularlas críticamente cuando la
experiencia lo requiera. De esta manera, cuando tratamos de establecer una creencia tenemos que
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trabajar en una comunidad de indagación que nos ayude a ponerla en perspectiva, que nos ayude
a explorar posibilidades que por nosotros mismos no hemos podido formular, que sea un acompa-
ñamiento para afrontar nuestra existencia precaria e impredecible. Sometiendo nuestras hipótesis
(creencias) a discusión crítica con los demás podemos conocer la validez de lo que sostenemos, por-
que “[...] sólo en el encuentro con lo diferente […] podemos detectar lo limitado, lo parcial” (De la
Garza, 1995: 33) de nuestra interpretación, por lo que la apertura y la pluralidad son elementos
indispensables en el proceso de indagación.
Peirce enfatiza que pensamiento y acción constituyen así un continuo, y que el conocimiento está
estrechamente vinculado a las consecuencias prácticas que de él se derivan, así, por un lado, tene-
mos el proceso de razonamiento y la deliberación que es esencialmente crítica e involucra el uso de
la lógica y de principios que guían el proceso y, por otro lado, la experiencia sensible que se sigue
de este proceso deliberativo, esto es, sus consecuencias específicas.
Como parte del proceso histórico-social y en el contexto de la propuesta pragmática del significado
de Peirce surgen trabajos como los de John Dewey, que vinculan estrechamente a la filosofía con
el proceso educativo.
Por un lado, Dewey asume que si uno de los intereses del hombre es entender qué implicaciones
tienen nuestras ideas sobre la experiencia, debemos observar cómo es que estas ideas funcionan en
los contextos en que se tratan de aplicar, haciendo un ejercicio de pensamiento reflexivo. Para que
exista un proceso de indagación es necesario establecer una situación como problema, estar en una
posición de duda, y por lo mismo, de cierta incomodidad, para ponerse a trabajar en un ejercicio
reflexivo de pensamiento y en una observación cuidadosa de la experiencia con miras a alcanzar
un estado de certeza temporal que oriente nuestros actos, sabiendo de antemano que esta certeza
temporal será el punto de inicio de una nueva indagación cuando la situación se problematice.
Mientras que, por otra parte, replantea el quehacer de la filosofía señalando que su tarea básica y
los problemas que le competen surgen de las crisis y presiones que se originan en la vida cotidiana
de la comunidad misma, por lo que es necesario: tener confianza en que con la filosofía es posible
abordar de manera competente los problemas actuales; que el trabajo filosófico no debe centrarse
en el rigor técnico de las discusiones sacrificando el contenido sustancial de las mismas; que más
que “estudiar” historia de la filosofía, hay que hacer un ejercicio filosófico para tratar de entender
la experiencia humana en su contexto histórico y cultural, y dar dirección a nuestra manera de
actuar para vivir una vida que tenga sentido.
A partir de estas dos consideraciones, Dewey vincula estrechamente filosofía y educación, pues el
único fin de ambas es la reconstrucción continua de la experiencia (Dewey, 1995) para que así, esta
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tenga sentido, y señala que la diferencia de edad entre personas no implica en ellas un nivel edu-
cativo diferente, en el sentido de que lo que realmente se aprende en todas y cada una de las etapas
de desarrollo es el valor de la experiencia que se vive. La función primordial de la vida en cada
punto es hacer que el vivir contribuya a un enriquecimiento de la percepción y del sentido de la
vida misma. La educación como reconstrucción facilita la reorganización de la experiencia que da
sentido a la experiencia actual y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia
subsiguiente en una dimensión personal y social, de tal manera que no hay distinción entre educar
y hacer filosofía.
Filosofía para Niños
La propuesta de Filosofía para Niños, de Matthew Lipman, se desprende del contexto histórico
antes expuesto, y busca incorporar la indagación filosófica como elemento fundamental e integra-
dor del proceso educativo, incorporando los procedimientos y rigor de la indagación propuesta por
Peirce y el planteamiento filosófico educativo de Dewey.
Lipman (1980/1992) afirma que los niños tratan de obtener significado en forma natural, hay en
ellos un anhelo de sentido que se manifiesta explícitamente cuando los niños empiezan a preguntar
el porqué de las cosas que observan y de las cosas que viven. Con sus preguntas expresan asombro
y perplejidad ante la inmensidad y complejidad de la experiencia ante las cosas que el mundo y las
personas le ofrecen y que escapan a una respuesta precisa y concreta. Lo anterior puede ilustrarse
con las siguientes expresiones de niños de diferentes edades y en diferentes contextos, unas escu-
chadas directamente, otras referidas por los adultos con quienes estaban interactuando.
Mateo de 3 años va en el coche con su abuela, hay nubes preciosas en el atardecer y pregunta: Abu,
¿Cómo puedo bajar una nube? Y otro día: ¿Cómo le hicieron para hacer este mundo?; una niña ha-
ciendo fila con su mamá, en la calle, ve pasar un perro y pregunta: ¿Mamá, los perros se ríen?; una
niña de 10 años en el espacio de Filosofía para Niños en su escuela comenta: Yo propongo un tema
para la clase, ¿Todas las personas son malas por maldad? Mi opinión es que las personas que son
malas son así, no porque quieran, sino porque no saben cómo ser buena gente.
Lipman señala de manera explícita su coincidencia con Dewey al decir que, si los niños indagan
en su búsqueda de significado y si la filosofía es una disciplina que indaga buscando significado,
entonces la filosofía y los niños parecen tener una alianza mutua (Lipman, 1980/1992).
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El no percibir en los niños su disposición y capacidad para pensar filosóficamente por considerar
que la filosofía está fuera de su alcance, hace que el trabajo educativo se limite muchas veces a
proporcionar información, a “enseñar” valores y conductas concretas, y aunque se haga de manera
interactiva o lúdica, no se tiene como fin del proceso educativo facilitar que los niños se pregunten
a sí mismos sobre la relevancia o el significado que puede tener lo que viven de manera cotidiana.
No se contempla la importancia de la reconstrucción de la experiencia para darle sentido y facilitar
que se asuma de manera consciente y responsable la dirección que se quiere dar a las acciones. Así,
se va dejando de ejercer y ejercitar el derecho y la capacidad de pensar por uno mismo, y se pierde
el sentido de la educación en sí.
Buscando una transformación educativa el Dr. Matthew Lipman elabora el Programa de Filosofía
para Niños (1968) y propone la integración de la comunidad de indagación filosófica en el aula
para ayudar a que los niños piensen por sí mismos y lo hagan bien sobre aspectos que son significa-
tivos en su vida para que tenga sentido. El programa busca promover un pensamiento y una actitud
reflexiva, cuidadosa y propositiva, ayudando a los alumnos a estructurar de manera correcta el pen-
samiento y a desarrollar una actitud abierta y comprensiva para explorar de manera significativa
las diferentes situaciones en las que se ven envueltos cotidianamente dentro y fuera de la escuela.
La carencia de acciones sistemáticas en el trabajo de las aulas para facilitar el desarrollo de un pen-
samiento reflexivo y crítico era obvia (y en muchos ámbitos aún lo es) y había que dar respuesta a
la necesidad de los niños y de los maestros por encontrar sentido y significado a sus aprendizajes y
experiencias.
Tomando en consideración el contexto filosófico en el que Lipman apoya su propuesta, el objetivo
central de Filosofía para Niños es facilitar la formación del buen juicio, para que los niños puedan
tomar decisiones de la mejor manera y puedan dar dirección y sentido a su vida. Este programa
ofrece una metodología para generar en el salón de clases una comunidad de indagación donde los
alumnos, haciendo indagación filosófica, desarrollen un pensamiento crítico, cuidadoso y creativo,
que les permita construir, descubrir y reformular significados.
Pensar por sí mismo significa que las personas sean capaces de reflexionar sobre su propia expe-
riencia y de formular sus propias explicaciones e hipótesis (creencias) sobre lo que esta experiencia
les presenta. En una comunidad de indagación filosófica no se trata de que el maestro aporte las
respuestas específicas a temas específicos desde la historia de la filosofía, se trata de que los niños
puedan problematizar la experiencia a partir de una situación determinada, que puedan identificar
un problema y formularse preguntas que los ayuden a poner en marcha el proceso de indagación y
la revisión de sus creencias, y que al escuchar diferentes puntos de vista puedan reconstruirlas y
asumir una postura propia que les ayude a actuar en consecuencia.
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La metodología del programa de Filosofía para Niños para formar una comunidad de indagación
filosófica permite desarrollar una serie de habilidades de pensamiento para darle a este una estruc-
tura correcta, hacer uso de la lógica para que sea coherente y consistente y al mismo tiempo permite
desarrollar una serie de disposiciones sociales para aprender a dialogar entre íntimos, como afir-
maba James (1961), facilitando el ejercicio de la comprensión, la empatía, la responsabilidad por el
proceso propio y de los otros en la medida de la propia capacidad de entendimiento, teniendo con-
ciencia de nuestra condición interdependiente. Así, el diálogo se da colaborativamente a partir de
la contribución razonada de los participantes.
[...] en esta comunidad los miembros se preguntan unos a otros, piden razones que sirvan
de fundamento a las creencias y opiniones, construyen sobre las ideas de los otros, delibe-
ran entre ellos, ofrecen ejemplos y contraejemplos y señalan las posibles consecuencias de
asumir o aceptar determinado punto de vista. (Lipman, 1998).
El currículo de Filosofía para Niños está constituido por ocho novelas, en las que, a través de sus
personajes, se plantean diversas posturas y aproximaciones a distintas cuestiones filosóficas. Por
ejemplo: la verdad, la realidad, lo que es justo, lo que puede considerarse como bello, la naturaleza
de la amistad, las relaciones de equidad, el papel del lenguaje en nuestro conocimiento y la lógica.
Cada novela tiene un manual que sirve de apoyo al maestro para facilitar la discusión con los alum-
nos. Para hacer una sesión en comunidad de indagación filosófica se hace una lectura en grupo de
la novela elegida, ya sea por secciones o por capítulos, y se invita a los niños a que expresen las ideas
que les resultaron significativas y a que transformen esas ideas en preguntas que sean de naturaleza
filosófica. Se busca encontrar relaciones entre las preguntas planteadas o simplemente seleccionar
alguna de ellas que al grupo le interese discutir y se inicia un diálogo alrededor del tema elegido
ejercitando las habilidades para dar una correcta estructura al pensamiento y al mismo tiempo ge-
nerar un ambiente de confianza y mutua ayuda para establecer un diálogo significativo. Como se
señalaba al inicio de este escrito con referencia a James, la indagación filosófica lleva tiempo y tam-
bién lo requiere trabajar con Filosofía para Niños en la formación de una comunidad de indagación.
A continuación, se presenta parte de un registro de sesión de indagación filosófica a partir de Pixie
(1981), una de las novelas de Lipman, en el capítulo 1, episodio 5:
No sé cuánto tiempo estuve sentada, pero debió ser bastante. De pronto me di cuenta de
algo muy gracioso. ¿Sabes qué?
Mi brazo se había ido a dormir.
Todavía sigo sin entenderlo. Si yo estaba despierta, ¿cómo es posible que una parte de mí
misma estuviera dormida?
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Seguro que estaba dormido. No podía utilizarlo. No era nada más que una cosa que estaba
colgando de mi hombro. Ni siquiera podía sentirlo; tan sólo un ligero hormigueo.
¿Alguna vez se te ha ido a dormir tu brazo? ¿No es muy extraño? ¡Es como si ya no te
perteneciera! ¿Cómo es posible que una parte de ti mismo no te pertenezca a ti?
Pero ves, eso es lo que me tiene desconcertada y confusa. O mi cuerpo y yo somos lo mismo
o no lo somos.
Si mi cuerpo y yo somos lo mismo, entonces mi cuerpo no puede pertenecerme a mí.
Y si mi cuerpo y yo somos diferentes, entonces, ¿quién soy yo?
Después, cuando se lo estaba contando a Isabel que es mi mejor amiga, me dijo:
-Pixie, tu cuerpo te pertenece a ti y tú perteneces a tu cuerpo.
-Claro, -dije yo- pero ¿pertenezco yo a mi cuerpo de la misma manera que mi cuerpo me
pertenece a mí?
(Lipman, 1989: 10)
Las preguntas planteadas por niños de 5º de primaria a partir de la lectura del texto anterior fueron
las siguientes:
1. ¿Cómo se podía mover la pierna a donde quería si estaba dormida? (Karime)
2. ¿Qué haría si se durmiera el cerebro? (Darío)
3. ¿Algún día se me podría dormir la cabeza y no pensar en algo? (Camila)
4. ¿Es posible que se duerma la cabeza igual que se duerme la pierna? (Santiago)
Las novelas de Filosofía para Niños presentan situaciones que reflejan en forma organizada y sim-
plificada la experiencia ordinaria de la vida cotidiana de los niños, ayudando así a establecer un
puente entre la experiencia del niño y la experiencia del grupo que se refleja, comparte y transmite
en la escuela; el proceso busca además generar una auténtica experiencia educativa. Por un lado,
está la reflexión de un niño particular con relación a su experiencia, por otro, la reflexión sobre la
experiencia del grupo y de los personajes que la novela presenta y, además, la reflexión sobre la
relación entre la experiencia del grupo, la novela y cada niño en particular. Esta reflexión múltiple
permite ampliar el contexto desde el cual se genera el significado, aportando, como lo señala Peirce
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(1955), la multiplicidad de interpretaciones posibles a la multitud de signos que se identifican en
una experiencia.
Filosofía para Niños puede ayudar a los alumnos en la reconstrucción de su experiencia y en el
desarrollo de sensibilidad al contexto en el que otros niños viven y crecen. La interacción que tiene
lugar con la propuesta del programa de Filosofía para Niños es un esfuerzo intencionado para des-
cubrir las relaciones, distinciones y conexiones entre los hechos, los valores, las creencias y los co-
nocimientos, siendo consistente en este sentido con la naturaleza de la experiencia y con el valor
educativo de su reconstrucción y renovación.
La comunidad de indagación filosófica: una comunidad de afecto
En la primera parte de este escrito se refiere el valor que tienen las creencias como reguladoras u
orientadoras de nuestra conducta, es importante entonces considerar que, por lo mismo, tienen
también un alcance afectivo importante, y este es otro aspecto de la comunidad de indagación filo-
sófica que hay que tener en consideración. Las creencias tienen implicaciones en la dimensión más
profunda del ser humano en términos de su pertenencia a una comunidad o grupo social, y tienen
repercusiones prácticas con relación al compromiso con aquellas formas de actuar que permiten al
grupo mantenerse unido y sobrevivir.
Este aspecto afectivo de la comunidad de indagación permite la construcción de significados com-
partidos que puede facilitar en los niños no solo lograr una mayor comprensión de su experiencia,
sino también lograr una mayor comprensión de la experiencia de los otros y de su relación con ellos
en un ambiente que facilita un proceso de crecimiento personal. Compartir y reconstruir la expe-
riencia junto con otros genera vínculos profundos en una dimensión también más profunda de la
experiencia.
Un componente afectivo de gran importancia en una comunidad de indagación filosófica es el mu-
tuo cuidado de los diferentes miembros del grupo, la disposición de verse transformado por el otro,
y el desarrollo de una confianza básica respecto a los otros miembros de la comunidad, que ayuda
a que cada uno de ellos tome su lugar en el mundo y lo valore. Este mutuo cuidado, de acuerdo con
Mayeroff (1971), debe entenderse como ayudar al otro a crecer a través de una relación cuidadosa
entre él y los otros.
Cuidar de otros no significa decirles a los demás qué hacer, en el sentido de dirigir su vida. Cuidar
de significa ayudar a los otros en una dirección específica, la cual es definida sobre la base del res-
peto a su integridad y en función de su crecimiento. Este respeto determina las acciones de la per-
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sona que cuida de otro, les da dirección e implica responsabilidad. Cuando se entienden las res-
ponsabilidades pueden asumirse las obligaciones y puede hacerse converger aquello que uno
siente, lo que tiene que hacer y lo que quiere hacer. A continuación, se presenta el desarrollo del
diálogo en la comunidad de indagación filosófica a partir de la lectura de otra de las novelas escritas
por la principal colaboradora de Lipman, la Dra. Ann Margaret Sharp (1993):
El señor Fabio es muy estricto acerca de la verdad. No sé por qué.
Un día nos dijo a todos: “Aquí no tenemos muchas reglas, pero las que tenemos son muy
importantes. Por lo pronto, las dos reglas que quiero que recuerden muy bien son que
siempre debemos tratarnos como personas y siempre debemos decir la verdad”.
Nosotros nos le quedamos viendo por un buen rato. Después yo dije: “¿Qué quiere decir
eso, señor Fabio?”
Y ¿saben qué? Se nos quedó viendo como diciendo:
“Saben perfectamente lo que quiero decir”.
(Sharp, 1993: 10)
El diálogo que se llevó a cabo en el grupo a partir de la lectura del texto anterior fue el siguiente:
La pregunta planteada por un niño de 2º de primaria fue: ¿Qué pasa si no decimos la ver-
dad?
Facilitador: Álvaro, fue tu pregunta, ¿Tú qué piensas?
Álvaro: Que a veces te puedes meter en problemas.
Facilitador: ¿Puedes dar un ejemplo?
Álvaro: Sí, pues si te descubren que dijiste una mentira, te pueden castigar. Como cuando
un día yo tiré una mesa y se cayó un jarrón y se rompió, y mi mamá pregunta: ¿Quién hizo
eso? Y yo dije: mi hermano. Porque él no sabe hablar todavía y no podía decir la verdad.
Facilitador: ¿Y te metiste en problemas por decir una mentira?
Álvaro: Sí, porque mi mamá no me creyó y nomás me dijo: ¿De veras Alvarito? Y yo, pos
ya no supe qué hacer.
Facilitador: ¿Ustedes creen que es lo mismo no decir la verdad y decir una mentira, o hay
alguna diferencia?
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Cristy: Yo digo que no decir la verdad y decir una mentira es igual, porque no dices de
veras lo que pasó.
María: Pero Alvarito podía no decirle nada a su mamá y no estaría diciéndole una mentira,
nomás no le dice la verdad, se hace como que no sabe qué pasó, pero no dice mentiras.
Roberto: Si le hubiera inventado otra cosa sería una mentira, pero decirle que fue su her-
manito no es una mentira porque sí podría haber sido cierto.
Facilitador: Entonces, Roberto, si dices algo que no pasó, pero que podría haber pasado no
sería una mentira, ¿Te entendí bien?
Roberto: Sí.
Facilitador: ¿Alguien podría pensar en un ejemplo que nos ayude a entender si hay o no
diferencia entre no decir la verdad y decir una mentira?
Álvaro: Yo tengo otro. A mi mamá le gusta mucho hacer recetas nuevas que saca del pe-
riódico, y luego llegamos a comer y nos dice: ¿Les gustó? Y el otro día hizo una sopa que le
quedó bien fea, y me dijo: ¿Te gustó Alvarito? Y yo le dije que sí, aunque no era cierto.
No le dije la verdad, pero no inventé nada como cuando lo del jarrón.
Facilitador: ¿Entonces lo que tú dices es que podemos no decir la verdad, pero si no inven-
tamos nada, no estamos diciendo una mentira?
Álvaro: Sí.
Facilitador: ¿Qué piensan los demás?
Rocío: Pues sí y no, porque de todos modos te vas a meter en problemas.
Facilitador: Entonces, Rocío, ¿Tú dices que no es diferente porque las consecuencias po-
drían ser las mismas?
Rocío: Es que sí, te puedes meter en problemas, porque, por ejemplo, tú le dices a tu mamá
que sí te gustó la sopa y ella te cree, y entonces un día tu papá invita a comer a su jefe del
trabajo, y como tu mamá te creyó, hace la misma sopa, y como está mala, al jefe no le va a
gustar y ya se metió en problemas tu papá porque lo puede despedir, y por eso digo que sí
es igual no decir la verdad, porque era mentira que te había gustado.
Álvaro: Sí pero no le quería decir a mi mamá porque se pasa mucho tiempo preparando la
comida, y se iba a sentir mal si yo le decía que no me había gustado.
Facilitador: ¿Y eso sería también meterte en problemas?
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Álvaro: Pues no tanto, pero sí.
Cristy: Yo digo que es mejor decir la verdad, porque aunque no la digas o digas una men-
tira para que tu mamá no se sienta mal, se va a sentir más mal cuando tu papá tenga el
problema con su jefe, Álvaro. Entonces yo lo que digo es que es mejor decir la verdad y
no inventar mentiras
1
.
Esta manera de entender el mutuo cuidado ayuda a comprender el aspecto educativo y formativo
de Filosofía para Niños. En la construcción de una comunidad de indagación hay actitudes muy
importantes para el mutuo cuidado. Es necesario confiar en que los miembros de la comunidad de
indagación tienen capacidad para pensar por sí mismos y hay que conocer la manera en la que cada
quien lo hace; se necesita valentía para tomar el riesgo de abandonar momentáneamente una creen-
cia, para poder evaluarla y reconstruirla; se necesita humildad para reconocer los errores que se
pueden tener en la estructura del pensamiento, en la manera de expresar las ideas, para reconocer
los límites en el conocimiento y en la comprensión, y la disposición para aprender de los otros y
dejarse modificar por ellos; y también, se necesita ser paciente.
Formar una comunidad de indagación en Filosofía para Niños puede considerarse como un pro-
ceso para aprender el mutuo cuidado. Esto se logra a través de la reconstrucción de la experiencia
y, por tanto, de la propia persona, contemplando nuevas perspectivas e integrando nuevas ideas,
más que como una mera adición de información y de técnica, en un proceso en el que la persona se
encuentra a sí mismo en el mutuo cuidado. Formar parte de una comunidad de indagación filosó-
fica desde la fundamentación de Filosofía para Niños puede ser un medio de transformación edu-
cativa en el resignificarse persona.
La construcción de una comunidad de indagación desde sus fundamentos filosófico-educativos se
sostiene en el cuidado del proceso. Construirla es similar al proceso de jardinería, toma tiempo y
paciencia. La búsqueda de significado es similar al trabajo de preparar la tierra, abonarla, plantar
la semilla y cuidar de ella para que crezca y florezca. El proceso lleva tiempo y es importante invo-
lucrarse directa y personalmente para poder generarlo, cuidarlo y hacer que florezca. La metodo-
logía de Filosofía para Niños no está planteada como un atajo para la comprensión de la experien-
cia, implica el trabajo paciente para ir generando el hábito de pensar de manera crítica, cuidadosa
y propositiva las situaciones presentes en la vida cotidiana para tomar la mejor decisión posible y
orientar nuestra manera de actuar en una dirección determinada, anticipando las posibles conse-
cuencias de la forma de proceder ante ellas.
1
Fragmento recuperado del registro de sesión de comunidad de indagación filosófica de Mónica Velasco Aceves Vi-
drio. Archivo del Centro de Filosofía para Niños de Guadalajara.
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La construcción de una comunidad de indagación filosófica puede generar una experiencia pro-
funda de pertenencia y solidaridad. Al compartir el interés por entender-nos y al compartir un pro-
cedimiento para tratar de hacerlo con rigor y con cuidado mutuo se pueden generar entre los miem-
bros de la comunidad vínculos cuyo potencial es infinito (Dewey, 1934). Aun cuando la indagación
cooperativa no garantiza la certeza ni la seguridad, sí contribuye al crecimiento de valores comunes,
y por lo mismo, a la formación de un sentido de unidad. La comunidad de indagación puede ser
una experiencia transformadora confiando en la creencia de la buena voluntad y en la buena fe del
proceso de indagación en sí y de quienes participan en ella.
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