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ISSN: 2007-9273
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021) 7 - 23
Recibido: 12/04/2021
Revisado: 01/04/2021
Aceptado: 07/05/2021
La lógica, columna vertebral de la comunidad de investi-
gación filosófica
Tomás Miranda Alonso 1
1 Centro de Filosofía para Niños. España
Madrid, España.
E-mail: tomasmirandaalonso@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2681-876X
Resumen: La propuesta educativa inicial de Filosofía para Niños consiste en que los niños y ado-
lescentes aprendan a pensar por sí mismos desarrollando un pensamiento multidimensional, es de-
cir, un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. Para conseguir esto, el aula debe convertirse en
una comunidad de investigación filosófica donde sus participantes aprenden, mediante el diálogo
argumentativo, a pensar, a sentir y a vivir de una manera razonable. La ciencia que se ocupa de las
reglas de la argumentación es la lógica, la cual permite evaluar la validez y la corrección de los
argumentos. La lógica, como ciencia de la argumentación, tiene una función imprescindible en la
génesis y desarrollo de la comunidad de investigación filosófica; por lo tanto, podemos decir que la
lógica vertebra esta comunidad.
Palabras clave: Comunidad de investigación, lógica, argumentación, pensamiento multidimensio-
nal.
Abstract: Philosophy for Children´s initial educational proposal consists of children and adoles-
cents learn to think for themselves by developing multidimensional thinking, that is, critical, crea-
tive and careful. To achieve this objective, the classroom must become a community of philosoph-
ical research where its participants learn, through argumentative dialogue, to think, feel and live in
a reasonable way. The science that deals with the rules of argumentation is the logic, which allows
the validity and correctness of the arguments to be evaluated. Logic, as a science of argumentation,
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has an indispensable function in the genesis and development of the community of philosophical
research; therefore, we can say that logic vertebrates this community.
Keywords: inquiry community, logic, argumentation, multidimensional thinking
Hacer filosofía requiere conversación, diálogo, comunidad, lo cual no es com-
patible con las exigencias del aula tradicional. La filosofía implica convertir
el aula en una comunidad de investigación, donde los estudiantes y los
profesores pueden hablar juntos como personas y miembros de la misma co-
munidad, donde pueden leer juntos, apropiarse ideas juntos, construir sus
ideas apoyándose en las de los demás y pensar independientemente, buscar
razones para apoyar sus puntos de vista, explorar sus presupuestos, y llevar a
sus vidas un nuevo y fresco sentido de lo que hay que descubrir, inventar, in-
terpretar y criticar.
Matthew Lipman
Construcción de la comunidad de investigación filosófica en el proyecto de filosofía para niños
Uno de los principales objetivos que se propone Matthew Lipman, creador, junto con Ann Mar-
garet Sharp, del proyecto educativo de Filosofía para Niños (FpN), es descubrir cómo la filosofía
puede ayudar a una transformación profunda de la escuela en la medida en que ésta asuma como
finalidad principal no tanto enseñar a aprender cuanto enseñar a pensar. Las sociedades democrá-
ticas actuales y la rápida expansión de la sociedad de la información y del conocimiento no necesi-
tan sólo personas instruidas, sino también personas capaces de pensar por sí mismas. Las democra-
cias no pueden funcionar sin ciudadanos reflexivos y razonables, y, por ello, si se quieren adultos
que piensen, dice Lipman, debemos educar niños que piensen (Lipman, 1985). Dicho de otro
modo, la democracia, entendida como proyecto ético-político y no meramente como un instru-
mento de elección de representantes, exige ciudadanos críticos y participativos en la toma de las
decisiones que afectan a la colectividad, las cuales se deben justificar mediante las razones presen-
tadas en un proceso de diálogo y no mediante la fuerza o la violencia que algunos grupos pueden
ejercer sobre los demás.
La propuesta educativa de FpN parte del convencimiento profundo del poder transformador que
tiene, tanto para el individuo como para la sociedad, convertir el aula en una comunidad de diálogo,
en una comunidad de investigación filosófica, cuyos participantes se ejercitan desde pequeños,
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como sujetos activos de su propio aprendizaje, en la realización de un pensamiento complejo, capaz
de dar sentido a la multiplicidad y diversidad de la experiencia humana, y participan, a su vez,
activamente en las tareas colectivas de construcción de formas razonables de convivencia. FpN es
un proyecto educativo que pretende convertir el aula en un laboratorio de racionalidad, donde sus
participantes investigan y aprenden de un modo cooperativo a pensar, a sentir y a vivir de una
manera razonable, buscando espacios de convivencia donde se respete la diversidad y donde sean
posibles también unas relaciones justas (Miranda, 2007).
Las coincidencias entre la comunidad ideal de habla de Habermas y la comunidad de investigación
de Lipman provienen principalmente de la influencia que en ambos produce el pragmatismo nor-
teamericano de Peirce, Mead y, principalmente, de Dewey (Miranda, 1992). Lipman sacó sus con-
clusiones de la noción peirceana de comunidad de investigación (Peirce, 1988) y las aplicó al campo
educativo; la escuela debería educar ciudadanos participativos en la sociedad plenamente demo-
crática, la Gran Comunidad, cuyos rasgos característicos serían la comunicación y la investigación
libre. Para conseguir esto, la escuela debería ser también democrática, y la clase tendría que con-
vertirse en una comunidad de investigación, inconformista, interactiva, colaboradora, una comuni-
dad descubridora en la que las injusticias y los reduccionismos sean tratados en su seno como pro-
blemáticos y en donde se experimente con la racionalidad en cualquier campo de conocimiento
(Lipman, 1991).
En estas comunidades de investigación filosófica los estudiantes y el profesor se escuchan unos a
otros con respeto, construyen sus ideas sobre las de los demás participantes, cuestionan sus propias
creencias y prejuicios a la luz de la crítica que mutuamente se hacen, contrastan los argumentos
con los que apoyan sus opiniones con los puntos de vista de los demás para encontrar buenas razo-
nes, se ayudan en los procesos inferenciales a partir de lo que se afirma y se esfuerzan por identificar
los supuestos propios y ajenos. En estas comunidades de investigación filosófica los participantes
se ejercitan desde pequeños en la realización de un pensamiento complejo, capaz de dar respuesta
y sentido a los problemas que surgen en su vida. La realidad en la que vivimos es cada vez más
cambiante y más compleja, por lo tanto, nuestro pensamiento tiene que ser complejo, tiene que
tener en cuenta muchos factores, muchos puntos de vista, y no se puede conformar con las respues-
tas que se han dado tradicionalmente.
Lipman mantiene el ideal ilustrado de que la educación ha de tener como fin último el cultivo de
la racionalidad y el ejercicio del pensamiento crítico. Pero establece una interesante distinción en-
tre racionalidad y razonabilidad. La racionalidad se suele aplicar principalmente a los procesos
cognitivos que tienen que ver más a) con la investigación científica o b) con la utilización de los
medios necesarios para conseguir un fin determinado. Este segundo sentido corresponde a la con-
cepción de la racionalidad como destreza, que se plantea críticamente qué medios hay que utilizar
para conseguir una finalidad, la cual no se cuestiona. Este tipo de racionalidad ha recibido también
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el nombre de racionalidad instrumental. La razonabilidad, en cambio, no se identifica con la racio-
nalidad científica, pues tiene que ver también con los aspectos de la realidad que no pueden ser
entendidos solo con la precisión de la ciencia, como son los que se refieren al sentido de la vida y a
la acción del ser humano. Muchas de las grandes preguntas que se siguen haciendo los seres huma-
nos no pueden ser respondidas con el método científico, lo cual no impide que se pueda pensar
sobre ellas y proponer respuestas razonables, susceptibles de ser discutidas críticamente. Se puede
decir que la razonabilidad incluye una racionalidad atemperada por el juicio, que tiene en cuenta
los aspectos problemáticos de la experiencia, que usa una lógica de las buenas razones, de lo apro-
piado, de lo correcto, pero siempre teniendo en cuenta el caso particular y las consecuencias que se
derivarían de una determinada acción o del mantenimiento de un conjunto de ideas o creencias.
Una persona razonable se esfuerza por ser reflexiva, considerada, por buscar compromisos que pre-
serven la integridad, por ser abierta a los puntos de vista y a los argumentos de los demás, por buscar
medios apropiados para los fines que uno se propone, del mismo modo que por buscar fines apro-
piados para los medios que uno tiene a su disposición, y por buscar soluciones que tengan en cuenta
todos los intereses (Lipman,1992).
Una persona razonable es, pues, aquella que es consciente de la complejidad de la realidad y, por
ello, se ejercita en la formación de un pensamiento complejo, no dogmático, consciente de que
puede estar equivocado, abierto a la crítica de los demás, ante quienes está en una constante actitud
de escucha.
El pensamiento complejo es, a su vez, un pensamiento crítico, un pensamiento creativo y un pen-
samiento cuidadoso, propiedades estas que son como las tres caras inseparables en la realidad de
una especie de moneda tridimensional. No se da ninguno de estos tres tipos de pensamiento sin la
concurrencia de los otros dos. Por ello, en la segunda edición de Thinking in Education, Lipman
va a referirse al pensamiento complejo como pensamiento multidimensional. El pensamiento crí-
tico busca la verdad, es hábil, es un pensamiento responsable que hace posible el buen juicio porque
se basa en criterios, porque es autocorrectivo y porque es sensible al contexto. Para fomentar la
capacidad de pensar críticamente los estudiantes deben ser iniciados en la lógica de las buenas ra-
zones, en la lógica de la inferencia y en la lógica del juicio (Lipman, 2016). El pensamiento creativo
es imaginativo (desafiante, expresivo, apasionado, etc.), holístico (autotrascendente, unificado,
coherente, etc.), inventivo (experimental, original, inquisitivo, etc.) y generador (productivo, fe-
cundo, estimulador, productor de controversias, etc.). Se podría decir que la búsqueda del signifi-
cado es el megacriterio de la dimensión creativa del pensamiento multidimensional. Finalmente, el
pensamiento que valora lo que tiene valor es un pensamiento cuidadoso, el cual es respetuoso con
el valor de la racionalidad, capaz de apreciar la belleza y de admirar la virtud, protector de lo que
merece la pena ser conservado, se preocupa y se implica en el destino del mundo y de sus habitan-
tes, es compasivo.
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El pensamiento complejo, o multidimensional, se desarrolla mediante el diálogo argumentativo con
los demás participantes en una comunidad de investigación filosófica que busca una objetividad
polimórfica, en donde cada perspectiva sirve para corroborar, complementar o negar la forma de
ver y de entender de otra perspectiva. El pensamiento complejo se opone al dogmatismo, a la es-
trechez de miras y a la manipulación intelectual.
Es muy importante tener en cuenta que el diálogo que se produce en la comunidad de investigación
ha de tener carácter filosófico. Para ello se deben producir en la comunidad de investigación con-
ductas como las siguientes:
Hacer preguntas clarificadoras: ¿qué quieres decir cuando dices…?, ¿qué tiene que ver lo
que dices con lo que estamos tratando?, ¿puedes dar un ejemplo?, ¿puedes resumir lo que
dijo X?, ¿es esto lo quisiste decir, X?, etc.
Pedir razones: ¿en qué te basas para afirmar esto?, ¿cómo sabes esto que dices?, ¿puede al-
guien más aportar alguna evidencia que apoye ese punto de vista?, ¿hay alguna razón para
dudar de lo que el compañero ha dicho?, ¿es esa una buena razón?, etc.
Preguntar acerca de distintas perspectivas o puntos de vista: ¿qué estás insinuando con eso?,
¿a qué conduciría eso?, ¿debería suceder eso necesariamente o sólo sería posible o probable
que sucediera?, ¿hay alguna alternativa?, ¿me estás diciendo lo que tú harías o lo que tú
piensas que se debería hacer?, etc.
Pedir y cuestionar los supuestos de una afirmación: ¿qué estás presuponiendo al decir esto?,
etc.
Ver si quien hace una afirmación está dispuesto a aceptar las consecuencias de la misma:
¿qué implicaciones tiene tu afirmación o propuesta?, ¿estarías dispuesto a aceptar tales im-
plicaciones?, etc.
Velar por el respeto de las reglas de la lógica: ¿lo que acabas de decir no se contradice con
lo que dijiste antes?, etc.
Entendida de este modo, la comunidad de investigación filosófica constituye una praxis −acción
comunitaria reflexiva−, un modo de actuar en el mundo. Es un medio de transformación personal
y moral que inevitablemente conduce a un cambio en los significados y valores que afectan a las
acciones y juicios cotidianos de todos los participantes (Sharp, 1991).
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La lógica como ciencia de la argumentación
Argumentar es un juego, es decir, una práctica lingüística sometida a reglas que se produce en un
contexto comunicativo y mediante el cual pretendemos dar razón ante los demás o ante nosotros
mismos de algunas de nuestras creencias, opiniones o acciones. Las razones que se presentan para
justificar una opinión o una acción pretenden tener una validez intersubjetiva susceptible de crí-
tica y, precisamente por ello, se puede llegar a acuerdos comunicativamente logrados (Miranda,
1995 a). Según Habermas, la argumentación es un acto de habla con el que se pretende llegar a un
entendimiento lingüístico, el cual es fundamento de una comunidad intersubjetiva donde se logra
un consenso que se apoya en un saber proposicional compartido, en un acuerdo normativo y en
una mutua confianza en la sinceridad de cada uno (Habermas, 1987). Es claro el paralelismo que
hay entre la comunidad ideal de habla de Habermas y la comunidad de investigación de Lipman
(Miranda, 1991).
Entendemos la argumentación, siguiendo a Wittgenstein (1988), como un juego lingüístico o, si-
guiendo a Austin (1971), como un acto de habla, como una actividad que, como cualquier juego,
está sometido a unas reglas. El conocimiento de estas reglas permite evaluar un argumento. Así
pues, de un argumento se puede decir que es válido o inválido, correcto o incorrecto, bueno, débil
o falaz. La ciencia que se ocupa de las reglas de la argumentación es la lógica. La lógica permite,
pues, evaluar los argumentos. Se podría decir que la lógica es la guardiana de la racionalidad y
razonabilidad de los argumentos que los seres capaces de lenguaje intercambian en una comunidad
de diálogo, que busca lograr acuerdos válidos intersubjetivamente sobre el conocimiento de la reali-
dad y el sentido de sus vidas. La argumentación es una actividad que se da entre agentes racionales
que argumentan bajo algunas condiciones, entre otras: a) pertenecen a una comunidad lingüística
determinada, b) están dispuestos a seguir a lo largo de la conversación las reglas que posibilitan el
intercambio racional y cooperativo, reglas que son objeto de estudio de la pragmática, c) comparten
algunos supuestos o creencias, y d) sus discursos tienen una estructura compuesta por uno o más
juicios que se presentan como premisas, otro juicio que se infiere de ellas, la conclusión, y un nexo
o relación ilativa (Vega, 1987).
Un programa que, como FpN, tiene el objetivo de ayudar a aprender a pensar tiene que potenciar
aquellas habilidades o destrezas que son fundamentales en el proceso del desarrollo cognitivo, ade-
más de otros tipos de destrezas. La lógica se relaciona directa y especialmente, aunque no exclusi-
vamente, con el desarrollo de las habilidades de razonamiento que se necesitan para razonar bien.
Mediante el razonamiento se aumenta el conocimiento y se descubren nuevos a partir de los que
ya se tenían. Los pasos que llevan de un conocimiento a otro, o a resolver un problema a partir de
unos datos conocidos, pueden ser formulados discursivamente, es decir, se puede partir de unos
juicios y llegar a otros mediante la aplicación de unas reglas. Los razonamientos pueden ser evalua-
dos aplicando criterios, entre los que se encuentran los criterios lógicos.
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La lógica no se ocupa tanto de la verdad o falsedad de los distintos enunciados que componen un
argumento, lo que corresponde establecer más bien a otro tipo de ciencias, cuanto de la relación de
implicación o de inferencia que se da entre las premisas y la conclusión de un argumento. Un ar-
gumento consiste en una serie de enunciados utilizados en un proceso de comunicación, incluida
la comunicación consigo mismo, o reflexión, llamados premisas, que justifican o apoyan otro enun-
ciado, llamado conclusión. Se puede decir que en un argumento las premisas implican de algún
modo la conclusión y que esta se infiere de aquellas. La lógica es la disciplina que desde Aristóteles
se ocupa de estudiar las reglas de los argumentos.
Los argumentos pueden ser considerados como estructuras formales ideales (dimensión sintáctico-
semántica) o como ejemplares concretos de habla que se utilizan en un contexto determinado y con
unas intenciones particulares (dimensión pragmática). El primer punto de vista ha sido el adoptado
por la lógica formal y el segundo, por la lógica informal. Estos planteamientos no son excluyentes,
por tanto, la investigación lógica propuesta por FpN incluye los dos aspectos, el formal y el infor-
mal. En un argumento formalmente válido la conclusión se deduce necesariamente de las premisas
o, dicho de otro modo, las premisas implican lógicamente la conclusión: si las premisas son verda-
deras, entonces la conclusión no puede ser falsa, es decir, necesariamente debe ser verdadera. Esta
relación se produce exclusivamente en virtud de la forma del argumento y no del contenido de los
enunciados que lo componen. La lógica formal estudia los argumentos como pautas abstractas de
razonamiento, considerando sólo su estructura formal. La lógica formal estudia, pues, los principios
generales que hacen que ciertas pautas de argumentar sean válidas y otras inválidas. Dicho de otro
modo, la lógica formal tiene como objeto las relaciones sintáctico-semánticas que se dan entre las
expresiones lingüísticas-tipo, o sea, entre unidades abstractas pertenecientes al sistema de la lengua
(Miranda, 1995 b).
Pero en muchas ocasiones se tiene que evaluar si un argumento, además de ser válido formalmente,
es aceptable, razonable, en una palabra, si es un buen argumento. Para ello es necesario juzgar si
las razones que se presentan son buenas, para lo cual hay que tener en cuenta la verdad o falsedad
de las premisas, el contexto de habla, las intenciones comunicativas del hablante, en una palabra,
la dimensión pragmática del lenguaje. La lógica formal sola no puede ayudar a evaluar estos argu-
mentos, ya que la forma de los mismos es, en algunos casos, irrelevante para saber si la conclusión
es una consecuencia de las premisas. Será la lógica informal la que se ocupe de determinar la co-
rrección o aceptabilidad de los argumentos, entendidos éstos como expresiones ejemplares resul-
tantes de unos actos de habla que pretenden el intercambio de razones con el fin de llegar a acuer-
dos logrados en contextos de diálogo razonado (Miranda, 1995 a). La lógica informal se relaciona
estrechamente con la teoría pragmática del significado, ya que esta se ocupa de los principios y
reglas que regulan la interpretación de los actos de habla que los hablantes-oyentes hacen en un
contexto determinado. Lipman identifica a veces el enfoque de la lógica informal con la lógica de
las buenas razones, la cual insiste en la búsqueda de buenas razones para defender determinadas
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creencias, razones que siempre hacen relación a una determinada situación, porque para evaluar
una razón hay que tener siempre en cuenta el contexto en que se produce. (Lipman, 1992).
Cuando se argumenta se realiza un acto de habla, el cual, como todo acto de habla, tiene que cumplir
unas condiciones contextuales de realización, tanto lingüísticas como extralingüísticas, para poder
ser considerado un acto razonable (Austin, 1971). Las personas que argumentan han de respetar
ciertas reglas que posibilitan el intercambio racional y cooperativo, reglas de las que se ocupa la
pragmática. Según Grice, quienes se proponen conversar de una manera razonable han de respetar
unas reglas (reglas conversacionales) que se pueden formular en un principio general, el principio
de cooperación, que se formula de la siguiente manera: “Haga usted su contribución a la conversa-
ción tal y como lo exige, en el estadio en que tenga lugar, el propósito o la dirección del intercambio
que usted sostenga” (Grice, 1999: 528). Este principio se concreta en cuatro máximas, las máximas
conversacionales: 1) aporte todos los datos necesarios, pero no más de los necesarios, que se requie-
ren para conseguir el objetivo del diálogo (máxima de cantidad); 2) sea veraz, diga lo que crea que
es verdad y no diga lo que creas que es falso (máxima de cualidad); 3) sea relevante, que tus inter-
venciones vengan a cuento (máxima de relación); 4) sea ordenado y claro (máxima de modo).
Lipman comparte el creciente interés por el lenguaje ordinario experimentado a partir de la se-
gunda mitad del siglo XX, y la necesidad de analizar la racionalidad de los argumentos utilizados
no solo en las demostraciones formales de los lógicos y matemáticos sino también en el foro público
de participación democrática, interés que ha contribuido a un gran desarrollo de la lógica informal
o teoría de la argumentación. Esta ciencia ya fue cultivada sistemáticamente por el filósofo griego
Aristóteles, quien le dio el nombre de retórica. A mitad del siglo XX, coincidiendo también con el
interés que el lenguaje ordinario y su dimensión pragmática empieza a tener entre los filósofos, va
a resurgir una retórica (la nueva retórica), que, como en Platón y Aristóteles, tiene que ver con la
dialéctica y la verdad o, mejor dicho, con lo verosímil (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1994).
A finales de los años sesenta Lipman escribió una novela destinada a niños y niñas de doce años
para ayudarles a descubrir las leyes más elementales de la lógica a partir de indagaciones que sur-
gían en contextos concretos de discusión propios de las comunidades educativas de esta edad. Fue
así como surgió El descubrimiento de Harry (Lipman, trad. en 1988), una novela en la que unos
escolares, acompañados por sus profesores, intentan dar sentido a sus experiencias por medio de
diálogos en los que se plantean cuestiones referentes a la lógica formal, como la conversión de enun-
ciados, las inferencias lógicas, los razonamientos silogísticos, la inducción y deducción, la coheren-
cia lógica, los razonamientos condicionales, y cuestiones referentes a la lógica informal o lógica de
las buenas razones, que atiende los aspectos pragmáticos y no meramente semánticos de la argu-
mentación, como todo lo referente a los argumentos falaces. Lipman mantiene que en FpN la ló-
gica, además de incluir los significados de lógica formal y de lógica informal, incluye también el de
actuar racionalmente, lo que denomina lógica de la acción racional: la lógica formal enseña a los
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niños a pensar de una manera estructurada, la lógica de las buenas razones les muestra que el pen-
samiento organizado tiene muchas aplicaciones en la vida diaria, y el propósito de la lógica de la
acción racional es animar a los niños a que usen activamente el pensamiento reflexivo en sus vidas
(Lipman 1992).
En FpN los estudiantes no aprenden las reglas lógicas de una manera abstracta. La lógica no se
aprende como un conjunto de procesos formales que se dan al margen del ejercicio real y concreto
del razonamiento y del diálogo. En las novelas se encontrarán situaciones reales de comunicación,
en donde se realizan actos de habla concretos, evaluables no sólo desde el punto de vista sintáctico
y semántico, sino también pragmático. El razonamiento siempre se produce en un contexto y en el
horizonte de un diálogo, y, por ello, el tema central de la lógica de Lipman es el de la argumentación.
Los estudiantes van descubriendo mediante la práctica de la argumentación y del diálogo las reglas
lógicas, las cuales deben ser descubiertas en procesos de investigación, en donde se tratan proble-
mas y situaciones significativas para su vida en contextos de diálogo. Por ello, piensa Lipman, sólo
la filosofía puede aportar criterios lógicos y epistemológicos, que los estudiantes pueden aplicar a
las distintas materias del currículo.
La lógica y la comunidad de investigación filosófica
Si se admite que el aula debe convertirse en un taller de razonabilidad mediante el diálogo argu-
mentativo, entonces la lógica, como ciencia de la argumentación, tiene una función imprescindible
en la génesis y desarrollo de la comunidad de investigación filosófica; se puede decir, entonces, que
la lógica vertebra esta comunidad. La comunidad de investigación filosófica, dice Lipman, es una
sociedad deliberativa en donde se ejercita el pensamiento multidimensional, lo cual implica que
sus deliberaciones se deben realizar en diálogos disciplinados, que se producen respetando las leyes
de la lógica, lo cual no impide que estén abiertos a consideraciones y actuaciones creativas (Lipman,
2016).
Para que haya argumentos es necesaria una comunidad de hablantes que partan de premisas co-
múnmente aceptadas por todos. En toda argumentación las personas que intervienen en el diálogo
argumentativo lo hacen desde trasfondos de sentido sociales e individuales que generalmente no se
cuestionan. Cuando la argumentación se realiza en una comunidad de diálogo, estos presupuestos
pueden ser cuestionados por cualquier miembro de ella. Por ello, la lógica de las buenas razones es
un instrumento necesario en la formación de un pensamiento crítico en sentido fuerte −que va más
allá del mero pensamiento hábil−, un pensamiento multidimensional que escucha las distintas vo-
ces que forman los discursos y que, siendo consciente que él es, a su vez, fruto de muchas otras
voces, intenta buscar acuerdos con validez intersubjetiva. Se trata, pues, de un pensamiento que
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no sólo evalúa los medios para conseguir los fines propuestos por el grupo al que se pertenece, sino
que es capaz también de proponerse fines, abiertos a la evaluación de los demás.
Para que sea posible el diálogo argumentativo es necesario que los participantes en el mismo tengan
unas determinadas actitudes y se comprometan a desarrollar unas particulares destrezas procedi-
mentales. Ocurre como en el juego, nadie puede ser obligado a jugar al ajedrez, por ejemplo, pero
si voluntariamente decide jugar tiene que respetar unas reglas de procedimiento para que el juego
sea posible. Si se quiere que el aula se convierta en una comunidad de investigadores que piensan
críticamente intercambiando razones para apoyar sus opiniones, se han de dar unas condiciones
previas que, a su vez, se desarrollan con el ejercicio de una racionalidad argumentativa. Ann Mar-
garet Sharp (1990: 8-9) considera que las siguientes son algunas de las conductas que se requieren
para que una comunidad de investigación funcione:
Aceptar de buen grado las correcciones de los compañeros.
Ser capaz de escuchar atentamente a los otros.
Poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientos
de los demás.
Ser capaz de considerar y estudiar seriamente las ideas de los otros.
Poder construir, a partir de las ideas de los demás, su propio pensamiento.
Poder desarrollar nuestras propias ideas sin temer al rechazo o a la posible incom-
prensión de los demás.
Estar abiertos a nuevas ideas.
Ser fieles a nosotros mismos.
Aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus propios puntos de vista.
Ser capaz de detectar afirmaciones subyacentes.
Buscar la coherencia cuando argumentamos diferentes puntos de vista.
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Preguntar cuestiones relevantes.
Hacer patentes las relaciones de medios a fines.
Mostrar respeto por las personas de la comunidad. No todas las opiniones son res-
petables, las personas sí.
Mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la conducta moral.
Pedir o preguntar por las razones o las justificaciones.
Discutir los temas con imparcialidad.
Preguntar por los criterios que se están utilizando.
Para que se produzca el diálogo se han de dar también algunas condiciones previas y actitudes que
se podrían considerar de carácter moral: la humildad intelectual, es decir, el reconocimiento de la
propia falibilidad, lo cual se opone al dogmatismo; el reconocimiento del otro como persona, lo cual
supone no excluir a nadie que tenga algo que decir; la disponibilidad para justificar los puntos de
vista con razones y la escucha atenta a las opiniones de los demás.
El ejercicio de la argumentación en la comunidad de investigación filosófica no sólo tiene como
objetivo que los participantes en ella sean capaces de producir mejores argumentos, también pre-
tende que vayan desarrollando las virtudes argumentativas. Recientemente la teoría de la argumen-
tación ha incluido como objeto de estudio las prácticas argumentativas, y no solo los argumentos,
entendidos estos como productos, abriendo así la posibilidad de considerar algunos elementos que,
o bien han sido marginados de su estudio, o bien no han sido considerados casi en absoluto. La
teoría de la argumentación debe tener en cuenta tanto el producto como el agente argumentador.
Para argumentar bien se requiere desarrollar no solo habilidades o destrezas argumentativas sino
también virtudes argumentativas, como, por ejemplo, ser comunicativo, confiar en la razón, tener
coraje intelectual y sentido del deber, la empatía intelectual, la imparcialidad, el reconocimiento
de la autoridad confiable, el sentido común, la integridad intelectual, el respeto apropiado a la opi-
nión pública, la autonomía y la perseverancia intelectual, etc. (Gensollen, 2017). La participación
en la comunidad de investigación ayuda a forjar el carácter de sus participantes de tal modo que,
al aumentar la autoestima y la heteroestima, la persona se siente en forma moralmente y actúa mo-
vida por la convicción de que es posible construir formas razonables y justas de convivencia. El
diálogo permite también establecer acuerdos sobre los valores que tienen un valor universalizable
y que deben ser el fundamento de este tipo de convivencia deseable.
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Lipman establece una estrecha relación entre la práctica del pensamiento crítico y la práctica de la
filosofía:
En mi opinión, no hay mejor manera de implicar al alumnado en un curso independiente
de pensamiento crítico que convirtiéndolo en un curso de filosofía. No al modo tradicional
de la filosofía académica de la tradición universitaria, sino a través de filosofía narrativa
que potencie el diálogo, la deliberación y refuerce el juicio y la comunidad (Lipman
2016:55).
En FpN los estudiantes no aprenden las reglas lógicas de una manera abstracta. La lógica no se
aprende como un conjunto de procesos formales que se dan al margen del ejercicio real y concreto
del razonamiento y del diálogo. En las novelas del currículo de FpN se encuentran situaciones
reales de comunicación, en donde se realizan actos de habla concretos, evaluables no sólo desde el
punto de vista sintáctico y semántico, sino también pragmático. El razonamiento siempre se pro-
duce en un contexto determinado y en el horizonte de un diálogo, y por ello, el tema central de la
lógica es el de la argumentación. Los estudiantes mediante la práctica de la argumentación y del
diálogo van descubriendo las reglas lógicas. Estas reglas deben ser descubiertas por los estudiantes
en procesos de investigación, en donde tratan de problemas y de situaciones significativas para su
vida en contextos de diálogo. Por ello, piensa Lipman, sólo la filosofía puede aportar criterios lógi-
cos y epistemológicos que los estudiantes pueden aplicar a las distintas materias del currículo. La
escuela debería ser el ámbito principal donde las personas aprenden, mediante la práctica, el arte
de la argumentación en el marco y con la metodología propia de la comunidad de investigación
filosófica.
La participación en una comunidad de investigación representa un importante compromiso polí-
tico, pues conlleva una apuesta por la libertad, por el debate, por el pluralismo y por la democracia.
Como dice María Teresa de la Garza: “en la medida en que los individuos viven la experiencia de
dialogar unos con otros como iguales, participando en un proceso de investigación compartido, se
hace posible su participación como ciudadanos de una democracia” (De la Garza, 1995: 117). Me-
diante la conversión del aula en una comunidad de investigación filosófica, desde la etapa de la
educación infantil hasta los últimos niveles escolares, podrán las próximas generaciones estar pre-
paradas social y cognitivamente para implicarse en el necesario diálogo, juicio y cuestionamiento
que es vital para la existencia de una sociedad democrática, para el mantenimiento de nuestro pla-
neta y para la supervivencia de las especies.
Conclusiones
La propuesta de FpN incluye animar a los estudiantes, o a los participantes en diálogos filosóficos,
a descubrir las reglas de la argumentación, tanto las que tienen que ver con la lógica formal como
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con la informal. La primera ayuda a construir razonamientos bien ordenados, coherentes, consis-
tentes y a deducir las consecuencias lógicas de los enunciados. La competencia lectora exige ser
capaz de ver las implicaciones que se deducen de unas premisas en un texto. Por otro lado, la lógica
informal permite cuestionar incluso las propias premisas de una argumentación y, por ello, es im-
prescindible para el desarrollo de un pensamiento crítico en sentido amplio o multidimensional.
Para su ejercicio se requiere una comunidad de diálogo en la que sus participantes se comprometen
a buscar entre todos las mejores razones para justificar una opinión o una acción. Sólo así se pueden
dar respuestas con pretensión de validez intersubjetiva a aquellos problemas de carácter multiló-
gico, es decir, a aquellas preguntas para las cuales no existe un algoritmo o procedimiento previa-
mente establecido que permita responderlas unívocamente. Este tipo de problemas exigen ser tra-
tados integrando las diferentes perspectivas desde las cuales pueden ser enfocados o considerados.
La participación en este tipo de investigaciones exige también desarrollar determinadas actitudes
morales, o virtudes argumentativas, como condición previa para que el diálogo indagador sea posi-
ble; actitudes que, a su vez, son indispensables también para el ejercicio de la ciudadanía.
El diálogo filosófico realizado con la metodología de la comunidad de investigación es el motor que
puede convertir nuestras aulas, o grupos de reflexión, en laboratorios de razonabilidad. La tarea
filosófica consiste en posibilitar una manera de mirar y de contemplar la realidad que permita una
comprensión profunda de la misma (theoría) y nos descubra también todas las posibilidades de
transformación que ella encierra. Sólo un pensamiento de este tipo será capaz de orientar una ac-
ción (praxis) liberadora de las cadenas que mantienen a los prisioneros actuales amarrados ante las
sombras sin poder salir al exterior de la caverna (Miranda, 2014).
Es urgente que se produzca un esfuerzo colectivo por pensar el complejo mundo en el que los seres
humanos vivimos y construir ideas capaces de orientar nuestra acción, desde las que se puedan
articular discursos que permitan someter a crítica el pensamiento único que se pretende imponer
como racional. Ésta ha sido la función de la filosofía en todos los tiempos, la de potenciar un razo-
namiento-discurso (logos) capaz de pensar la complejidad, y, para ello, tal discurso ha de ser cons-
truido en un diálogo interdisciplinar y abierto a la totalidad de los que quieran participar en él, con
la única condición de no usar en la presentación de sus puntos de vista más fuerza que las razones
con las que defienden sus argumentos.
Si la escuela quiere ser un laboratorio de pensamiento crítico multidimensional ha de configurarse
como una comunidad de diálogo, en donde las opiniones y creencias de cada uno de sus miembros
estén abiertas al cuestionamiento propio y ajeno. Las personas que intervienen en un proceso de
diálogo parten siempre de unas ideas y juicios previos −prejuicios− y de unas premisas, no siempre
explícitas, que delimitan, a su vez, el horizonte de interpretación de las emisiones lingüísticas. Este
tipo de saber compartido ha sido interiorizado por el ser humano desde la infancia, junto con las
concepciones, creencias, valoraciones, metas y propósitos propios de los grupos sociales a los que
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pertenece. El pensamiento multidimensional es aquél que se realiza desde la escucha de otras pa-
labras y de las palabras de los otros, las cuales pueden cuestionar la validez de nuestros prejuicios
y criterios de valoración que con frecuencia aceptamos acríticamente, y que podrían no ser sino
aquellos a los que determinados grupos interesa que tengamos para satisfacer así sus propios y par-
ticulares intereses. La comunidad educativa ha de hacer presente las voces de los otros, de los mar-
ginados, de los excluidos y víctimas del sistema, de los niños, porque sólo sus voces o sus silencios
pueden ayudar a cuestionar nuestras propias seguridades y las falsedades en que se asientan mu-
chas de nuestras creencias. Sólo el discurso del otro, sobre todo del que puede sufrir las consecuen-
cias negativas de nuestras opiniones, es capaz de cuestionar los prejuicios desde los que inevitable-
mente pensamos.
La misión de la filosofía consiste en urgir y viabilizar un pensamiento multidimensional en un pro-
ceso que no tiene final, ya que la realidad cambia constantemente. La filosofía ha de tejer con el
mayor número posible de filamentos la red que se debe utilizar para intentar comprender la reali-
dad en su integridad, una realidad que es polimórfica y que no puede ser entendida si sólo se la
mira desde una única perspectiva.
Por ello, es el diálogo realizado en comunidad de investigación filosófica el marco necesario para
que desde pequeños se aprenda a argumentar bien, condición necesaria para desarrollar un pensa-
miento multidimensional. Esta es la propuesta educativa de FpN.
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