Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
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ISSN: 2007-9273
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021) 53 - 74
Recibido: 10/04/2021
Revisado: 20/05/2021
Aceptado: 25/05/2021
Reflexión filosófica sobre el papel de la idea del corazón
en el proceso infantil de hacerse persona: semiosis y cons-
trucción social del término
Juan Carlos Zavala Olalde1, Gabriela Coronado Suzan2, María Antonia Hernández Tenzohua3,
Bob Hodge4
1 University of Western Sydney-CONACYT
Sydney, Australia
E-mail: olaldejuan@gmail.com
2 University of Western Sydney
3 Autor independiente
4 University of Western Sydney (Emeritus Professor)
Resumen: Se realizó un estudio cualitativo y transversal en infantes de entre 6 a 12 años de edad
de la Ciudad de México que nos permite conocer el desarrollo de la idea de persona a partir de su
concepto sobre el corazón. Se realizó la interpretación, el análisis de la significación y el estudio de
la representación de la ontogenia del ser infantil a partir de su idea del corazón. El estudio muestra
que los infantes explican sus conceptos asociados a la persona: pensamiento, sensibilidad, voluntad,
conciencia, alma y vida a partir de una idea del corazón que cambia durante su crecimiento y en
relación con el contexto histórico y sociocultural.
Palabras clave: Antropología filosófica, persona, desarrollo, corazón, ser, semiótica.
Abstract: A qualitative and cross-sectional study was carried out in infants between 6 and 12 years
old from Mexico City, which allows us to know the development of the idea of the person based
on their concept of the heart. The interpretation, the analysis of the signification and the study of
the representation were carried out on the ontogeny of the infantile being based on their idea of
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the heart. The study shows that infants explain their concepts associated with the person: thought,
sensitivity, will, consciousness, soul and life from an idea of the heart that changes during their
growth and in relation to the historical and sociocultural context.
Keywords: Philosophical anthropology, person, development, heart, being, semiotics.
Introducción: objetivos y método del estudio
El objetivo de la investigación fue conocer y explicar el papel que tiene la idea de corazón en la
construcción del concepto de persona durante la infancia. Esta temática nos permite hacer una
reflexión en antropología filosófica, no sólo en el contexto europeo, sino mestizo mexicano. Por una
parte, abordamos el estudio desde una perspectiva semiótica y de sistemas complejos, y por otra
parte, los sujetos del estudio, los infantes, nos conducen por un concepto de persona que combina
elementos hispanos con indígenas. Tal proceso de hacerse persona es el que buscamos interpretar,
analizar su significación y su representación. El trabajo desarrolla estos tres procesos con el fin de
explicarnos la ontogenia del concepto de persona, siempre basándonos en el corazón como eje que
los infantes utilizan para comprenderse.
Método
Se trabajó con infantes en educación básica pública en una zona popular en el sur de la Ciudad de
México, con la autorización del director escolar y cada uno de los profesores. La escuela posee un
grupo por cada grado escolar, en cada uno aproximadamente son educados entre 30 a 40 infantes
de ambos sexos. Se trabajó con los seis grados para tener la población total de la escuela, lo cual
incluye infantes entre 6 a 12 años de edad. Se pudo acceder a los hermanos de los infantes lo cual
nos proveyó de ejemplos preescolares. En esos casos fueron directamente los padres quienes auto-
rizaron el estudio.
No se grabó ninguna de las sesiones que duraron aproximadamente una hora por cada grupo. Se
trabajó con seis hojas blancas en las cuales tenían las mismas figuras, una representando a un ser
humano y otra a un animal (Figura 1), lo cual nos permitiría distinguir lo propio de las personas.
Cada hoja servía para cuestionar sobre un concepto relativo a la persona: pensamiento, sensibili-
dad, voluntad, conciencia, alma y vida. Estos conceptos los consideramos por ser fundamentales en
el concepto de persona.
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Figura 1. Figuras provistas a todos los infantes para cada concepto: pensamiento, sensibili-
dad, voluntad, conciencia, alma y vida, para conocer cuáles qué conceptos asocian con las
personas y cuáles con los animales.
Se pidió a los infantes que iluminaran, sucesivamente, aquella figura que pudiera pensar, sentir,
tener voluntad, conciencia, alma y vida. Siempre en ese orden, en ningún caso se explicó el con-
cepto ni se sugirieron colores. Lo cual nos permitió explorar la ontogenia de los conceptos. La figura
2 muestra un ejemplo de los tipos de dibujo para el concepto de sensibilidad donde observamos el
papel de corazón que fue el eje que articulará la investigación.
Figura 2. Niña de 5 años en educación preescolar. Iluminado respecto al concepto sensibili-
dad.
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Durante el proceso de dibujo de los infantes se realizaron entrevistas no estructuradas para com-
prender el significado de aquellos dibujos que nos parecieron más informativos para análisis se-
miótico. Les preguntamos acerca de los colores, los tipos de líneas y directamente ¿Por qué lo dibu-
jaste así? Se escucharon todas las aportaciones de los infantes para explicar sus dibujos y se tomaron
notas directamente sobre las hojas de los infantes. Los cuestionamos sobre su concepto de persona
y nos enfocamos en estudiar el papel que tiene el corazón. Con ello desarrollamos una explicación
sobre el proceso de desarrollo personal basado en su énfasis sobre el corazón.
Marco teórico: la construcción de las ideas
Nos hemos basado en una serie de supuestos que son: para conocer al ser humano debemos comen-
zar por conocer su pueblo, sociedad o cultura y para ello debemos conocer su historia (Braudell,
1968; Linton, 2006). Para conocer a una persona debemos conocer su desarrollo (Ross y Nisbett,
2011). Y para comprender un significado debemos conocer la historia, el desarrollo de quienes par-
ticipan en su construcción, el sistema de relaciones en la lengua y bajo qué condiciones de cons-
trucción se hace el significado (Hodge, 2017). Para conocer al ser humano y comprenderlo hay que
hacer todo esto y al mismo tiempo, sin olvidar que es un ser vivo que ha evolucionado. Nuestro
estudio asume una postura en la cual la vivencia del cuerpo impacta en la construcción del conoci-
miento. El corazón como órgano del sistema circulatorio participa de la experiencia existencial a lo
largo de la vida. Sus latidos y la relación de los mismos con estados de ánimo son una experiencia
cotidiana. Hipotéticamente es esta experiencia vital lo que conduce la construcción del conoci-
miento en los infantes.
La vida humana está ligada a la interpretación, la significación y la representación comunicativa
de la realidad en la que se vive. Esa realidad está constituida a diversos niveles. Los infantes reco-
nocen la realidad como lo inmediato aprehensible, así como también todo lo que pasa por su mente,
como los sueños y las fantasías. En semiótica la realidad puede estar representada por el significado
(Hodge, 2017). Igualmente, la realidad puede estar representada sólo a nivel del espíritu universal,
como señaló Hegel. Vamos a tomar la realidad de los niños como aquello que construyen en su
discurso que consideran verdadero.
La capacidad humana de construir ideas, tener una mente, hacer uso de su conciencia, ejercer sus
capacidades cognitivas, en fin; la existencia de la psique, es un proceso que incluye al individuo, al
ambiente social y al contexto de significaciones culturales. Equivocadamente se dice que el sistema
nervioso, en especial el cerebro, al estar constituido de células neuronales que se comunican entre
ellas forman redes que hacen posible la emergencia de la mente, del pensamiento o procesos cog-
nitivos humanizados, la psique. El sistema nervioso en sí mismo no hace todo eso. Ya se ha acercado
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Bartra a la explicación al proponer la hipótesis del exocerebro (Bartra, 2006) como el soporte cul-
tural para la manifestación y desarrollo de la conciencia. Las capacidades humanas son emergen-
cias de los diversos niveles de organización de lo humano citadas arriba. Lo humano surge en la
integración con carácter emergente que resulta en la generación del significado del ser humano.
Esta tautología lógica es inherente a la vida humana y al proceso de hacerse humano. Aquellos
elementos que son propios de lo humano le generan y son generados, tanto evolutiva como ontogé-
nicamente para hacer posible lo humano. Es en ese proceso de retroalimentación que se hace per-
manente.
Eso quiere decir que no es la psique de los infantes la que estudiamos, sino la integración de la
psique con su sociedad y su cultura. Cuando un infante nos habla de su concepto de persona a
partir de su idea del corazón es un proceso al mismo tiempo de su constitución psíquica en desarro-
llo, de sus experiencias de vida social y del sistema de significados de la cultura en la que vive.
Pasemos primero por afirmar la unidad cuerpo-psique. El cerebro no existe independiente del
cuerpo. La psique (o mente) humana se desarrolla en el sistema corporal. Si la mente tiene otro
nivel de existencia, eso no le exime de esta realidad terrenal de la psique humana, ni de existir
asentada en el cuerpo. Esta unidad está señalada por Aristóteles (1978) quien funda la psicología
y la biología al mismo tiempo, en cambio la dualidad fue una invención moderna de Descartes (Ri-
bes, 1990; Varela-Barraza, 2014). Es un monismo a partir de observar al ser vivo, su evolución y
ontogenia.
Vamos a entender la unidad de lo humano como emergencia de la psique (desde la dimensión es-
piritual hasta la mente) y el cuerpo. Aristóteles (1978) comienza el estudio de la psique con la idea
clara de que la materia y la forma son unidades inseparables, no existe una sin la otra. Así es como
la psique y el cuerpo son una unidad indisociable, pues poseen unidad de sustancia, son un com-
puesto de elementos inseparables (Varela-Barraza, 2014). En ese contexto la mente es un sistema
autoorganizado en estado crítico, pues en determinados momentos, cuando el significado emerge,
el sistema se transforma. No sólo responde a un limitado número de estímulos, e incluso tampoco
es activado por cualquier estímulo (Bak, 1996). En el estudio se verá que el corazón es un ejemplo
de ello, el estímulo que presentamos al infante es una pregunta sobre sí mismo. La respuesta nos
trae aquello que es capaz de constituir su experiencia, reflexión, creencias y conocimiento. Enton-
ces vierte una respuesta que es una emergencia: un concepto sobre el corazón como construcción
de su psique, ideas aceptables por la sociedad y un patrón de significación en el cual se desenvuelve
como un aprendiz de significados.
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Dado que la vida se caracteriza por la capacidad de movimiento autorregulado, la unidad psique-
cuerpo emerge para hacerlo posible. La Psique (ψυχής) por su unidad con el cuerpo está definida
evolutivamente para el movimiento, esa es su potencia en términos aristotélicos. El movimiento del
ser vivo es al mismo tiempo corporal como de la psique (Varela-Barraza, 2014). Si se reconoce que
la vida y el movimiento son ritmo y sincronicidad (Stewart ,1995), entonces:
El gran mensaje es que la locomoción y la sincronización son el ritmo de la naturaleza
frecuentemente vinculado a la simetría, y que los patrones que se producen pueden clasi-
ficarse matemáticamente mediante la invocación de los principios generales de la ruptura
de la simetría (Bak, 1996: 104).
La criticalidad de la mente humana está emparejada con el sistema social donde vive y la cultura
en la que ha sido educada la persona donde existe esa mente. La sincronicidad es una simetría ne-
cesaria en el movimiento-ritmo corporal y de la psique. La generación de un patrón es una ruptura
donde emerge el significado nuevo. Desde ese significado llega a un punto crítico que le hace volver
al dinamismo rítmico de lo humano para seguir generando significados.
El sentido de esta potencia está en que para el ejercicio del movimiento la psique prevé las oportu-
nidades y las posibilidades del movimiento y de la sincronicidad. Para hacerlo es ventajoso poseer
un sistema previsor que planea, predice, tenga ritmo y sincronicidad (Buzsáki, 2006; Llinas, 2001).
Lo que vemos en los seres humanos es el constante ejercicio de sus facultades cognitivas por las
cuales el binomio cuerpo-psique se actualiza día con día en el contexto social y cultural de la vida
diaria. Los infantes evidencian la relevancia de la dinámica del movimiento en el desarrollo con-
ceptual. El corazón es parte de un sistema en movimiento y la psique elabora una construcción
conceptual. La comunicación al proveer de significado comunicativo confirma la construcción con-
ceptual que entonces se hace permanente y dinámica al mismo tiempo.
La unidad del cuerpo y la psique es valiosa porque muestra cómo lo que vive un individuo es en su
unidad de la que deriva la existencia humana. La transformación del ser humano en su desarrollo
es unidad de un cuerpo y psique que se desarrollan en una coherencia estructurante. Entonces lo
que pasa por la psique incide en el cuerpo y viceversa. Si poseemos una idea, ejercemos un movi-
miento, vemos algo, sentimos una presión, recordamos, nos sentamos, etc., son unidades que influ-
yen consistentemente en el ser humano como cuerpo y psique. Esto no sólo se omite sino que se
ignora en muchas discusiones sobre lo humano. Su trascendencia nos lleva a entender que el cono-
cimiento del humano es experiencia de la vida corporal-psíquica. El significado es por lo tanto una
construcción de la unidad sistémica que es experiencia de vida en el mundo social, cultural y natu-
ral significado.
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Los infantes del estudio existen por la unidad del cuerpo y la psique y las elaboraciones conceptua-
les la hacen salir a flote. Un concepto, un contenido, un significado son por ello; vivencias, expe-
riencia, historia social y sistema de significados culturales. En el contexto del trabajo sobre el con-
cepto de persona su unidad psique-cuerpo dejó ver sus metáforas relativas al corazón.
Sobre este principio se explican las metáforas del cuerpo en la comunicación según presentaron
Lakoff y Johnson (1980). Son una actualización de los planteamientos de Lee Whorf que nos dicen
hasta qué punto el lenguaje nos permite comprender el mundo (Lee Whorf, 1989, Carroll 1989).
La unidad psique-cuerpo estructura los modelos culturales que señalan cuáles son nuestras metas,
cómo cumplirlas, de qué modo se actualizan, cómo tienen sentido en la comunicación con otros y
cómo se verbalizan (Quinn and Holland, 1987). En su larga duración histórica (Braudell, 1968) los
procesos de construcción de significados de una sociedad sostienen la estructuración de los proce-
sos sociales que hacen posible la dinámica cultural (Bonfil, 1987a; Bonfil, 1987b).
No existe ser humano, ni sociedad, ni cultura que carezca de una red de significados y de la cons-
trucción de los mismos que soporten su existencia. La necesidad de sobrevivencia ha obligado al
ser humano en desarrollo a una aproximación al orden, la sistematización, la previsión. El signifi-
cado se presenta como un núcleo organizador, la unidad de análisis de la vida humana. Si la biología
tiene en la célula la unidad mínima de existencia de la vida, entonces la antropología puede tener
en el significado la unidad de análisis mínimo de lo humano.
Interpretación, significación y representación en la construcción de la idea corazón
Para continuar en la tesitura del significado hay explicar la unidad sistémica que se da entre la
interpretación, la significación y la representación. Estos procesos de la semiosis forman un sistema
que sirve para sintetizar aquello que sucede en diferentes niveles de organización de lo humano.
La semiosis genera la unidad humana definida por: 1. Los individuos como seres biológicos cuya
existencia depende de la preservación de la vida, propia o ajena, 2. En tanto seres cognitivamente
dispuestos para la vida, cuya existencia requiere de anticipación, generalización, completar, orde-
nar y organizar el mundo en el que se vive para sobrevivir a cada momento (Buzsáki, 2006; Llinas,
2001), 3. La sociedad como unidad de individuos con interacciones recíprocas por sentimientos y
metas comunes que sucede de forma permanente y cuyas características derivan de las relaciones
que establecen, la estructura que forman, la función que tienen, la organización, el control, las ac-
ciones, la comunicación y la emergencia de su unidad como un todo discreto a partir de la sociabi-
lidad de la relaciones entre sus miembros (Dimitrov y Hodge, 2002; Spencer, 1966), y 4. La cultura
como una red de significaciones que hacen posible la forma de sentir, de pensar y de actuar de los
integrantes de un grupo (Geertz,1973; Harris, 1977; 1999).
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El ser humano como individuo, sociedad y cultura depende de la habilidad, del éxito en la cons-
trucción de significados. El uso de signos bien puede considerarse el acto de creatividad peculiar
del ser humano. Así como es Homo simbolicus (Cassirer, 1945) el ser humano es Homo creativo.
Esta cualidad es una propiedad derivada o emergente del uso de la interpretación, la significación
y la representación. De acuerdo a la maestría con la cual crea significados será su participación
exitosa en la sociedad en la que vive. Ese éxito no está dado sin posibilidad de cambio, es flexible
en las mismas dimensiones de la interpretación, la significación y la representación.
Interpretación del corazón
La interpretación es el proceso en el cual el sujeto que la ejerce elabora un significado de lo que es
objeto o sujeto de su interpretación. “Hay tres tipos de elementos que intervienen: estructuras con-
ceptuales que constituyen la comprensión; sobre todo la empresa conceptual que constituye lo que
llamamos nuestro mundo experiencial; y los vínculos conceptuales utilizados para conectar los dos”
(Glasersfeld, 1983: 216). En los tres niveles podemos identificar la historia del grupo sociocultural
que construye relaciones y patrones de significación como factor influyente en la comprensión. De
forma análoga es evidente el patrón de desarrollo que contiene las experiencias del mundo. Final-
mente tanto historia, desarrollo y vivencia se dan cita como sistemas de relaciones que conectan a
los tres elementos involucrados en la interpretación.
Entre los infantes tenemos varias nociones relativas a sí mismos como personas y qué características
de sí mismos pueden probar que son personas, además están las experiencias de la vida, las alegrías
y las tristezas que constituyen su experiencia de vivir en sociedad señaladas en su cuerpo por los
latidos de su corazón, en tercer lugar un sistema de signos culturales que les permiten unir sus ideas
de ser persona por estar vivo, por sentir, por tener voluntad, alma y conciencia, con sus experiencias
de la psique-cuerpo indexadas por el corazón y el sistema de significados de la cultura mexicana
que reconoce en el corazón el receptáculo del amor, la pasión, la vida, los sentimientos y los estados
emocionales.
La interpretación se considera tanto el proceso como el efecto del mismo. Participa un intérprete
del mundo y el mundo interpretado. Este es el principio por el cual el ser humano construye la
realidad, porque el mundo no le es dado en sí, sino a través de la interpretación. La interacción es
el acto de interpretar, de hacer que el mundo se constituya en un significado para el intérprete. Un
siguiente paso es la expresión de esa interpretación (Glasersfeld,1983). Cuando los infantes inter-
pretan su idea de sí mismo en su contenido conceptual relativo al corazón construyen un marco de
referencia aplicable a sí mismos. La representación al mismo tiempo nos dice qué piensan los in-
fantes y cómo se están construyendo a sí mismos por medio de los signos que nos transmiten.
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La interpretación posee cualidades que la hacen distinta del mundo interpretado. Es compatible
con la realidad, pero no por ello igual a la realidad. Es viable para la comunicación y para la cons-
trucción del conocimiento, pero no por ello es verdadera. La interpretación es un proceso que debe
aprenderse bajo un contexto sociocultural y particular según las vivencias de cada uno, por lo que
dicho proceso no será idéntico entre todos los seres humanos. La comunicación de la interpretación
es por medio de una señal de la misma, por lo cual el significado de intérprete no es directamente
comunicado y el nuevo intérprete ha de ejercer su función para construir su propio significado. Por
lo tanto no se comunican significados. La interpretación comunicada requiere de un consenso que
se limita a la compatibilidad de las señales transmitidas en la comunicación, siendo así “parece ha-
ber una indeterminación acerca de la exactitud de la interpretación de quien sea” (Glasersfeld,
1983: 218). Nosotros conocemos significados, pero no los significados de cada infante, pues gene-
ramos a nuestra vez interpretaciones.
Significación del corazón
La significación es el proceso por el cual se construye el significado. Por una parte está relacionado
con la interpretación, por otra con la representación, así como con la comunicación. El núcleo es el
significado y en semiótica se conoce como semiosis al proceso por el cual se produce el proceso de
significación. La significación al ser la construcción del significado está en la base de la elaboración
humana de signos.
Los signos que identificamos son los siguientes: El número de infantes que responden es un signo
importante. Tal número cambia a lo largo de los años escolares, la mayoría de los infantes en prees-
colar hablan del corazón como un elemento fundamental en su idea de sí mismos, pero en primer
grado de primaria el número disminuye abruptamente. La explicación está en el otro componente
del proceso, el social. Los infantes comienzan un nuevo proceso educativo y su libertad de acción
está limitada. Una vez que pasan al siguiente grado, segundo, la cantidad de infantes que hablan
del corazón se incrementa y la variedad de contenidos también.
El corazón es señalado por una figura [ ♥ ], en ocasiones por un punto, pero ese punto tiene una
dimensión próxima al tamaño de una mano que es la que suele asignarse al corazón, en ocasiones
es señalado por una flecha, pero esto sucede hasta el sexto año de primaria donde significa abstrac-
ción. Como puede interpretarse, incluso un punto hace referencia a una complejidad de significa-
dos y aquí hasta la definición que hacen los infantes de sí mismos como personas.
Otro signo importante es la posición del corazón. Los infantes en preescolar suelen poner el cora-
zón en medio del cuerpo, en algunas ocasiones al lado derecho y otras más al izquierdo. La posición
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del corazón en los niños de primaria siempre es del lado izquierdo. Este signo nos muestra la expe-
riencia del corazón en los infantes. Pasa de ser el centro de su cuerpo a una parte izquierda del
mismo donde reconocen sus latidos y ello construye el signo con el contenido corporal de la expe-
riencia.
El color es otro signo. Si bien podría esperarse el uso homogéneo de un color rojo, la heterogeneidad
es explícita. El corazón toma diversos colores; rojo, verde, anaranjado, azul, negro. Con un solo
color o dos, iluminado en su interior o solo en su superficie. Eso puede señalarnos la riqueza emo-
cional que el corazón representa. La variedad de emociones y sentimientos que puede contener.
Los infantes se muestran reflexivos, sus respuestas no son simples copias. En cambio sugieren el
profundo reconocerse como seres complejos.
El signo del corazón se relaciona con otros signos para hacer posible la significación. Por ejemplo;
en una secuencia de dibujos una niña de 12 años dibuja el corazón rojo y luego el alma del mismo
color. Con ello el signo está conectándose con otro y dándonos una explicación del alma y del co-
razón vinculados por el color.
Dependiendo del autor la significación relaciona elementos del mundo externo e interno del ser
humano, con representaciones ya sea en la psique o en el mundo social-cultural, y el resultado es
un signo. En un primer momento a Saussure se le asocia con la relación entre significado y signifi-
cante, sin embargo puede encontrarse una visión más compleja. Saussure relaciona la secuencia
fónica (significante) con el sentido o función semántica (significado) y con el significado global o
general en la lengua (significado) (Saussure 1998). En cierto modo está explicando la semiosis, con-
cepto definido por Pierce como la relación entre object, sign e interpretant.
Semiosis es la acción del signo, el signo de la acción, es decir: en el proceso. Para que haya
una semiosis, un evento A (el signo-objeto o representamen ...) debe producir un segundo
evento B (el interpretant: el resultado significado del objeto-signo o representamen) como
un medio de producción de un tercer evento C (el objeto como tal ...) (Deledalle, 2000:
37).
Tanto para Saussure como para Pierce la significación es un proceso que construye significado,
para Saussure la significación nos lleva a la comunicación, para Pierce a la acción. En ambos tiene
una manifestación, un operar de los signos, es decir la semiosis. Porque si bien los signos son hechos
por nosotros al hacerlos nos construimos a nosotros mismos.
Esa es la clave del hacer signos, con ellos nos construimos a nosotros mismos. Los infantes no sólo
responden preguntas abstractas que pueden olvidar al salir de clase. Sino que con ellas construyen
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sus ideas de sí mismos. La reflexión sobre sí mismo no acaba con el dibujo terminado y la comuni-
cación realizada, sino que tiene continuidad al formar parte de su idea que constituye su ser persona
con un corazón que significa su sensibilidad, su voluntad, su conciencia, su vida y su alma.
Hemos trazado el camino hacia el núcleo rector, el significado, por ello hay que decir qué es. La
tesitura de la construcción de los signos ha llevado a definir al significado como: “[...] una inflexión
de la realidad, llevada por el lenguaje como un recurso socialmente compartido, que soporta toda
acción y reacción social” (Hodge, 2017:32). Esta definición aborda la cognición personal, la vida
social y el papel de la cultura en la vida humana. Nos dice que la realidad es transformada por
nuestra cognición socialmente sostenida y culturalmente guiada para construir el significado que
nos permite sentir, pensar y actuar (Harris, 1977; Harris, 1999).
En los infantes mexicanos vemos el proceso de construcción del significado. Primero tenemos a los
infantes preescolares que tienen ideas muy diversas sobre el corazón. Es el centro del cuerpo, está
ligado con lo que pasa en la cabeza, en ocasiones es exactamente igual al de los animales, en otras
ocasiones es igualmente difuso su conocimiento. El corazón está relacionado con la sensibilidad, el
soporte de la vida (el mismo color con el que se traza una línea que soporta el cuerpo), que se com-
bina con la sensibilidad del cuerpo (ligado y combinado a un trazo que recorre todo el cuerpo),
conectado con la idea del alma y de la vida cuando se combina con lo que pasa en la cabeza. La
sensibilidad no es el núcleo único del corazón, pues lo está con el pensamiento, la conciencia, el
alma y la vida. En otros casos el corazón está relacionado con las ideas de la voluntad, el alma y la
vida.
La idea del corazón en primer grado de primaria se transforma por el cambio de nivel educativo y
el sistema de relaciones que eso significa. Si todos en preescolar han relacionado el corazón con
algún concepto, ahora solo cinco entre 30 lo hacen. Martha
1
relaciona su idea del corazón con ser
persona, tener voluntad, pensar, sentir, tener conciencia, alma y vida; Laura sólo con la voluntad y
la vida; Ana con el alma y la conciencia; Lucía con la sensibilidad y finalmente sólo un niño, Marco
relaciona su idea de conciencia con poseer corazón. Vemos cómo el significado es construido no
sólo por la capacidad psíquica y experiencia corporal, sino también por el contexto social de exis-
tencia.
En segundo grado la transición en el significado no ocurre sólo en incrementar el número de infan-
tes que relacionan el corazón con conceptos de sí mismos, la transición además se hace específica.
Las niñas relacionan el corazón con la sensibilidad. Los niños relacionan el corazón con la sensibi-
lidad y con el alma. Ambos se han liberado de límites sociales restrictivos de comenzar la educación
1
Todos los nombres son ficticios.
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primaria y asumen sus significaciones culturales propias. La especificidad de los significados puede
deberse a la necesidad de establecer claridad en el contenido.
En tercer grado de primaria la diversidad de contenido del corazón se amplía hasta relacionarla
con: la voluntad, la sensibilidad, la conciencia, el alma y la vida. El significado se construye con
mayor número de infantes que muestran su idea de la sensibilidad y el alma a partir de dibujar el
corazón. Dicho en otros términos, el índice de la sensibilidad y el alma es el corazón. Por lo regular
si el contenido es diverso incluyen tres conceptos, donde siempre dos de ellos son la sensibilidad y
el alma.
En cuarto grado la diversidad es tal como sucede en toda construcción humana del significado, pero
sin ningún patrón distintivamente diferente al tercer grado en contenido, aunque sí en la represen-
tación que será tratado más adelante. En cambio, en quinto grado los infantes incluyen al pensa-
miento con su idea del corazón. Ahora algunos infantes asocian sólo una idea con el corazón, ya sea
la sensibilidad, la voluntad, el alma o la vida.
En sexto de primaria el contenido es igualmente diverso, tiene ahora entre su cualidad a la comple-
jidad de la representación. Ello incluye la escritura de las ideas, flechas y puntos que presentan el
grado de abstracción que construyen los infantes alrededor de la idea del corazón.
Representación del corazón
Falta sólo tratar el tema de la representación para tener la unidad de interpretación, significación y
representación. “Representación significa el uso del lenguaje para decir algo significativo sobre, o
para representar el mundo significativamente a otras personas” (Hall, 1997: 15). La representación
establece la conexión entre el significado y el sistema de significaciones de la cultura. Participa aquí
la comunicación como el proceso más común por medio del cual se representa.
Según Pierce, la representación refleja el mundo, pero lo hace por medio de signos en un proceso
de semiosis infinita (Deledalle, 2000). En ese sentido la representación refleja sólo en tanto que
hace uso de un sistema de signos que no son la realidad. La representación presenta lo que la gente
quiere decir consciente y también inconscientemente lo que quieren y no decir. Es por ello una
representación del significado, pero cuyo control por parte de la persona no está completamente
bajo su designio y la interpretación se sujeta a lo dicho más arriba. La representación se construye
en el lenguaje y por medio del lenguaje, así como también por los patrones de desarrollo biopsico-
lógico asentado en la experiencia de las personas, la historia social del grupo y el sistema de signifi-
caciones culturales.
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La representación supone el fundamento que estamos explicando, la construcción de la realidad.
Esto es, la definición de representación:
Lleva a la premisa importante que las cosas - objetos, personas, eventos en el mundo - no
tienen en sí mismas ningún significado final o verdadero, fijo. Somos nosotros - en la so-
ciedad, dentro de las culturas humanas - que hacen que las cosas signifiquen lo que signi-
fican (Hall, 1997: 61).
Los significados por ello cambian, pues sus representaciones son, como la significación en su mo-
mento y la interpretación también, variables. La variabilidad del significado viene por todas partes
y lo humano se sustenta en la potencia infinita de la variabilidad de lo que podemos significar.
Exploremos las representaciones de los niños y niñas desde preescolar hasta sexto de primaria po-
niendo especial atención en los modos peculiares, una vez que el significado general ya ha sido
presentado.
En preescolar el corazón representa a la sensibilidad, así como lo hace el cuerpo. La vida está igual-
mente representada por el corazón y lo que sucede en la cabeza. Un dibujo nos dice que el corazón
es capaz de ver o percibir. Fuera de la persona es dibujado un rostro a la altura del corazón, con una
figura similar al corazón cuyos elementos peculiares son los ojos y una gran sonrisa. Otra represen-
tación de una niña muestra que la sensibilidad está dada por el corazón y su número en el cuerpo,
pues la persona posee sensibilidad y un corazón, pero el animal con mayor grado de sensibilidad
posee dos corazones. Los niños representan la comunicación entre pensar y sentir por medio del
uso del mismo color y trazo vertical. La posición central del corazón representa la importancia del
mismo en mantener la vida, poseer alma, poder sentir y tener conciencia. El corazón es el centro
del alma que se comunica con el cuerpo en la representación por líneas que parten del corazón
hacia el resto del cuerpo. En general no existe un patrón de diferencia entre las representaciones
del corazón y las capacidades diferentes entre animales y personas.
La niña de primer grado que relaciona todas las características personales con el corazón representa
a la persona, la voluntad, el pensamiento, la sensibilidad y la conciencia con un triángulo como
vestido y el corazón hacia la punta. Solo para el alma y la vida prescinde del triángulo y presenta el
corazón como centro. La primera asociación puede considerarse como una manifestación de la uni-
dad entre el interior de la niña y su apariencia, relación mantenida por el corazón. Los demás niños
y niñas representan la diferencia entre las personas y los animales al dibujar un corazón de dife-
rente color. Además, en las personas es en su mayoría rojo, mientras que varía su color en los ani-
males. Eso hace pensar en lo social y culturalmente regulado propio de las personas, lo sumamente
variable y definitivamente distinto que es el sentir, vivir, esperar, ser capaz y tener alma en los
animales.
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Las representaciones en segundo grado son precisas en vestido y para las niñas en la forma del
cabello. La diferenciación de género resulta primaria y es inconfundible. Una representación de la
idea del alma relacionada con el corazón se extiende a partir de líneas que recorren el cuerpo hori-
zontal y verticalmente, pasan por el corazón e incluyen la división del rostro. Sin embargo, la re-
presentación junto a la del animal nos dice que mientras el alma se representa de un modo en el
cuerpo de la persona lo es así para la cabeza del animal, mientras que la representación de la cabeza
de la persona se repite en el cuerpo del animal. Existe semejanza y oposición, el animal es un medio
de reconocer lo humano del alma por las diferencias.
En tercer grado son notorios los discursos como el de una niña que comienza su argumento con la
voluntad representada en el rojo de su lengua saboreando, pasa luego a la sensibilidad por un cora-
zón, después representa la conciencia como unidad del corazón y del cerebro dibujados con el
mismo color, el alma es lo mismo que la sensibilidad y la vida supone lo que ha dicho, sumado a un
vestido del mismo color y un tipo de peinado. La representación de la unidad se muestra para las
relaciones: sensibilidad y pensamiento, conciencia y voluntad, vida, sensibilidad y alma.
En cuarto grado las representaciones exploran nuevas posibilidades. Una niña representa el cora-
zón con dimensiones de todo el pecho en la persona y el animal para tratar su idea del alma. Des-
pués ella representa el corazón y el cerebro del mismo color, pero sólo por un trazo grueso para
referirse a la voluntad. La voluntad para un niño está representada por una serie de colores que
recorren el cuerpo tanto en las personas como en los animales, y sobre ellos un corazón rojo. La
sensibilidad también divide el cuerpo, pero más en los animales que en las personas, en la persona
la sensibilidad recorre todo el cuerpo y su núcleo está representado por el corazón el mismo color
carne que el resto del cuerpo. Finalmente, el corazón como representación de la voluntad, la sensi-
bilidad y la vida se representa por un corazón con líneas que salen alrededor dando una idea de
movimiento al dibujo. La repetición de este modo de representación sugiere su importancia y sin
ser una copia de uno al otro, la herencia de un patrón de significación.
En quinto grado las representaciones más atrayentes incluyen una donde la sensibilidad está repre-
sentada por todo el cuerpo y la transmite una niña dibujando un corazón alrededor de todo el
cuerpo. El tipo de trazo es más seguro y fuerte, lo cual puede significar la certeza respecto de lo que
se afirma.
Las representaciones abstractas en sexto grado incluyen flechas para señalar las partes sensibles, la
entrada del alma al cuerpo y la manifestación de la vida. La escritura define sin duda lo que los
infantes piensan. La sensibilidad está en el corazón (María 12 años). También de 12 años, Nancy
completa el contenido al decir que el corazón está ligado con lo físico y lo que pasa en la cabeza con
lo psicológico. Una más dice: La voluntad está en su corazón (Alejandra 12 años). La representación
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de la vida de Sofía incluye una línea en zigzag que se conecta con la persona y el animal, en el
animal sólo utiliza color café, en cambio la persona tiene cabello amarillo, cabeza y corazón café,
cuerpo azul y extremidades rosas. Y ella dice señalando el corazón: La vida es muy indispensable
para el hombre porque sin ella no podríamos hacer nada de lo que ahora podemos hacer (Sofía 12
años). El caso de los niños es similar, uno de ellos dice: La voluntad se encuentra en el corazón (José
12 años). Y finalmente uno más en cuanto a la sensibilidad se limita a escribir y señalar: en el cora-
zón (Juan 12 años).
La sociedad y la cultura en la construcción de las ideas
Pasemos ahora a tratar el tema de la construcción social de la realidad (Berger y Luckmann, 1968),
para poner atención al papel de la sociedad y el proceso de socialización. Es en la sociedad donde
se desarrolla la vida cultural y, siendo propia de ella, la comunicación. Es en la sociedad donde se
hace el ser humano y donde somos reconocidos como personas. La sociedad como sistema deriva
de su construcción autoorganizada que busca su autoperpetuación por medio de compartir sistemas
de significación entre sus participantes a lo largo de la historia.
A nivel de organización subcelular podemos entender los procesos complejos como autoorganiza-
ción, a nivel celular esta complejidad se conoce como vida, en el ser humano la complejidad llega
al punto de ser significado y en la sociedad se dan cita: autoorganización, vida y significado emer-
giendo un sistema que es la sociedad. Si se acepta que la vida humana es una vida dentro de una
sociedad, podemos argumentar que la sociedad es la que genera la conciencia de los seres humanos:
Por lo tanto, social lleva en sí una preocupación por el ejercicio del poder (la manipula-
ción, la explotación, la apropiación) que actúa verticalmente, y el amor (asociación, cama-
radería, compañerismo) en dirección horizontal, la diferencia entre estas dos fuerzas pri-
marias difusas, es su continua interacción que produce la falta de claridad sin fin que la
sociedad humana durante millones de años ha hecho (Dimitrov and Hodge, 2002: 178).
El Sistema Social en abstracto resulta sumamente útil, pero lo es más en su relación concreta, da-
dora de un modo de vida. En la sociedad mexicana:
Los pueblos […] crean y recrean continuamente su cultura, la ajustan a las presiones cam-
biantes, refuerzan sus ámbitos propios y privados, hacen suyos elementos culturales aje-
nos para ponerlos a su servicio, reiteran cíclicamente los actos colectivos que son una ma-
nera de expresar y renovar su identidad propia; callan o se rebelan, según una estrategia
afinada por siglos de resistencia” (Bonfil, 1987a: 11).
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Consideramos que en México, por ejemplo; tenemos una profunda comprensión de la injusticia,
la traición histórica de los poderosos, el reconocimiento del compadrazgo y del soborno como medio
de movilidad social, una desconfianza en la política como sofisma institucionalizado. Esta visión
pesimista viene unida a una noción de esperanza en la institución familiar y las posibilidades de
relación de la familia con la sociedad.
“La imagen de México que se obtiene con esta esquemática radiográfica nos muestra un país hete-
rogéneo y plural, con una gran variedad de culturas que no forman una secuencia continua” (Bon-
fil, 1987a: 14). Por eso los modos de construir una idea de lo que somos los mexicanos y cómo hemos
llegado a ser lo que somos traza un diálogo infinito e interminable siempre ligado a una tendencia
(Bartra, 2002). En el presente México es una unidad, nación llamada Estados Unidos Mexicanos,
una lengua empoderada; el español y una gran variedad de lenguas que construyen realidades y
modos de vida más diversos que los que existen en toda Europa. En México conviven 354 variantes
lingüísticas (INALI, 2008). Es un país con la mayoría de sus habitantes en pobreza (74% de 120
millones de personas) y una docena de millonarios. Al mismo tiempo se contrasta que 33% de los
hogares tienen jefatura femenina y las mujeres ganan 35% menos que los hombres (INEGI, 2014).
“CONEVAL establece que una persona es pobre si es carente tanto en el espacio del bienestar
como en el espacio de los derechos” (CONEVAL,2012: 21). Los datos que arroja CONEVAL
dicen que existen 53 349 900 de personas pobres en México (CONEVAL, 2012).
Ante las condiciones de vida señaladas que han sido una constante por los 5 siglos de dominio oc-
cidentalizado de México, la sociedad mexicana ha desarrollado estrategias de sobrevivencia social
y significación cultural. El sistema social mexicano ha propiciado una dinámica cultural de relacio-
nes interétnicas que depende de los siguientes procesos: resistencia, apropiación, innovación, im-
posición, supresión y enajenación (Bonfil, 1987b). La gran diversidad cultural ejerce un sistema
de orden y control de su cultura étnica bajo alguno o varios de esos procesos de interacción social.
Por ese medio se distinguen los grupos en cuanto a sus materiales culturales, de organización, de
conocimiento, simbólicos y emotivos.
Los procesos culturales de los que habla Bonfil están construidos socialmente a lo largo de la histo-
ria de los pueblos, basados en el desarrollo de los individuos y sustentados en patrones de significa-
ción que se actualizan constantemente. Los seres humanos se habitúan a realizar actividades por
su vida en sociedad, las rutinas forman hábitos y patrones por los cuales se actúa en sociedad. Berger
y Luckmann (1968) propusieron varios conceptos para explicar cómo la sociedad por la socializa-
ción e institucionalización hacen el mundo y modo de vida de las personas en sociedad. Nos cen-
tramos en sus dos conceptos clave: socialización e institución.
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La vida social tiene su origen en la familia como núcleo mínimo de la sociedad. En la familia se
aprenden los gustos más básicos relativos a la alimentación y las aversiones más intensas como la
carencia de cariño. Eso nos permite afirmar que la vida emocional, significados sobre lo sensible
construidos en sociedad, sostiene al sistema social. En la familia y luego en la sociedad se nos enseña
a: 1. Aprender a conocer y qué conocer, 2. Aprender a querer, sentir, qué querer y cómo sentir, 3.
Aprender a hacer, qué se debe hacer y mucho que no se debe hacer, 4. Aprender a convivir, con
quien convivir y cuándo, 5. Aprender a ser y qué nos está permitido ser, 6. Aprender qué se debe
esperar de la vida (Delors, 1996).
La sociedad con la cultura como guía construye un sistema de comunicación en el cual se establece
“el modo de respuesta de un ser humano a la conducta basada en signos de otra persona o personas”
(Adler y Rodman, 1982: 5). La comunicación es un medio de cohesión social en sí mismo dadas sus
características: 1. Es humana y se da primordialmente entre los humanos o con otros que han sido
antropomorfizados, 2. Se basa en signos que son hechos en sociedad y cuyo sistema de significación
está construido en la cultura, 3. Requiere de un emisor y un receptor que intercambian a cada mo-
mento de lugar en la comunicación. La comunicación consolida la unidad auto-organizada de per-
sonas por medio de sistemas de significados (Adler y Rodman, 1982).
En sociedad aprendemos que la comunicación dentro del grupo va a satisfacer nuestras necesida-
des de seguridad, fisiológicas, emotivas, sociales como la aceptación, el aprecio y el amor. En la
sociedad la comunicación nos da acceso a la inclusión, el control e influencia en las relaciones con
otros. En sociedad vivimos diariamente con la realidad de que las personas requieren de otras per-
sonas para vivir. El sistema de significación por el cual reconocemos lo pertinente y correcto de
esos procesos está construido por la cultura. En sociedad es donde encontramos nuestra identidad,
tenemos acceso al conocimiento de nosotros mismos y satisfacemos nuestras necesidades de auto-
estima. En este proceso se desarrollan las personas como entes sociales para sí mismos tanto como
para la sociedad (Adler y Rodman, 1982; Zubiri, 1986).
Construcción social del corazón
En los infantes mexicanos encontramos evidencias de la base social influyendo en el sistema de
comunicación y significación. La muestra más evidente está en la selección y expresión de los con-
ceptos relativos al corazón entre los infantes de seis y siete años. Entre ellos la edad no es lo más
relevante, es decir, su constitución de madurez cognitiva puede ser la misma, pero el contexto social
dirige las decisiones sobre qué decir. Los infantes en preescolar viven su segundo año de educación
y hábiles aprendices de la situación social expresan todo lo que saben sin mayor restricción que su
conocimiento y creatividad. Pero al comenzar la educación primaria el ambiente social es nuevo,
son los más pequeños, el sistema social de la escuela provee de nuevos retos y según parece de
límites. Entonces los infantes no expresan todo su conocimiento, sino lo poco que les han enseñado.
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Proceso que se revierte cuando su experiencia en el colegio se incrementa. De ese modo en el se-
gundo año sus experiencias vuelven a florecer según su conocimiento y experiencia.
El siguiente momento de transición ocurre en sexto grado de educación primaria. Los infantes tie-
nen un nuevo estatus social, son los mayores del colegio. En este nivel su creatividad se incrementa
y primordialmente su utilización de la escritura. Se espera de ellos su habilidad en lecto-escritura
y sus respuestas muestran que asumen dicho rol social.
Los infantes integran las representaciones sociales relativas al corazón, así como el modo y mo-
mento en el cual son factibles de expresión. Esto sucede como un proceso de socialización en la
educación formal. Las respuestas de los infantes respecto del corazón nos muestran cómo no sólo
importa su conocimiento concreto sobre el tema, sino el contexto de comunicación y el receptor.
Aprenden a evaluar las circunstancias sociales de la interacción. Su conocimiento sobre el corazón
no sólo pertenece a su experiencia cuerpo-mente y significaciones culturales aprendidas fuera de
la escuela, sino también a la situación social que se vive. La sociedad se integra en el conocimiento
y expresión de las ideas del corazón en la importancia que los infantes asignan a ser persona.
Terminamos esta sección señalando sólo un ejemplo cultural que puede tener relevancia en la sig-
nificación infantil de la idea del corazón en los infantes mexicanos. Si vemos el orden de un pueblo
en México y la plaza central, El Zócalo, la arquitectura posee una misma traza. En una parte está
el poder político-jurídico, en otra el poder religioso y en otra el mercado. Este núcleo ordena al
poblado y es precisamente el corazón simbólico de la patria: “El corazón simbólico de la patria lo
configuró la gran plaza o centro ceremonial donde se levantaba la primera montaña verdadera”
(Florescano, 1998: 17). En las colonias de la Ciudad de México se replica una forma de centro
entre la escuela, la iglesia y el parque o mercado. Exactamente como es en la escuela donde se
trabajó.
La escuela en sí misma replica la idea del centro por la posición central o principal de la bandera
mexicana. La primera montaña verdadera para los mexicas fue representada por el nopal y el nopal
también es parte del símbolo que define el lugar para la fundación de Tenochtitlan. Estos son sím-
bolos relativos al corazón, veamos: El nopal nace de una roca que en su sentido mítico es el corazón
de Copil, el hijo del dios tutelar de los mexicas; Huitzilopochtli. Además, el símbolo que representa
a los mexicas es el águila que se posa sobre el nopal devorando a la serpiente. El águila está posada
sobre las tunas que son corazones y cuyo color rojo liga a la interpretación con un sentido profun-
damente relativo al mismo (Florescano, 1998).
El corazón está presente en la base de la cosmovisión mexica. Las guerras mexicas tienen como
finalidad mantener vivo el mito del sacrificio del sol por los seres humanos. Al sol deben sacrificarse
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y “…la liturgia dictaba la forma de morir y el destino que se daría a los cadáveres. La ocasión más
común consistía en la extracción del corazón de la víctima, colocada ésta boca arriba sobre un té-
chcatl” (López Austin y López Luján, 2010:33). Lo primero que se hace el lunes en una escuela
primaria son los honores a la bandera. El símbolo mexicano que es en sí mismo una representación
del corazón es lo primero que se recuerda y a lo que se rinde homenaje. Esta presencia del signo
hace que más allá de la educación occidentalizada que reciben los infantes, también se presente la
antigua visión indígena. A los ojos de todos, formalmente institucionalizada sujeta a la interpreta-
ción y uso cultural que reconocemos inconscientemente para sostener la importancia del corazón
en la constitución cultural de la persona.
Conclusiones
Este estudio nos permite acceder a la búsqueda del ser que hacen los infantes mexicanos entre los
6 y los 12 años de edad en una escuela de la Ciudad de México. Esa búsqueda de la identidad como
persona gira alrededor de la idea del corazón. Ello nos muestra hasta qué punto la reflexión acerca
de sí mismos es un proceso del desarrollo infantil, donde se dan cita el entorno social y la herencia
histórico-cultural. La explicación permitió interpretar la experiencia de ser y hacerse de los infan-
tes, la significación que establecen acerca del papel del corazón en su hacerse persona y cómo re-
presentan sus conceptos acerca de sí mismos.
Esto resulta relevante en la medida en la cual la explicación del ser se enriquece al atender al pro-
ceso en el cual se genera. Es una respuesta al ser personal situada en el entorno social, cultural e
histórico.
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