Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
75
ISSN: 2007-9273
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021) 75 - 98
Recibido: 08/04/2021
Revisado: 20/04/2021
Aceptado: 10/05/2021
Reflexiones en la clase de Filosofía para Niños y Jóvenes
sobre las clases presenciales y virtuales ante la contingen-
cia sanitaria por COVID-19
Leslie Cázares Aponte 1
1 Universidad de la Salle Bajío / Federación Mexicana de Filosofía para Niños.
León Guanajuato, México.
E-mail: centroasertum@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4893-2347
Resumen: En este artículo se encuentran las reflexiones y el análisis de la experiencia de las clases
en modalidad presencial, virtual y de comunidades de diálogo con diferentes estudiantes y profe-
sores de otros colegios nacionales e internacionales a partir del confinamiento por Covid-19. Los
alumnos de la clase de Filosofía para Niños y Jóvenes han explorado en sus sesiones de diálogo
filosófico la incertidumbre, las certidumbres, el significado de las diferentes formas de participa-
ción virtuales y presenciales a partir del análisis de temas filosóficos de la vida, pero también de
temas emergentes para comprender la realidad que les ha tocado vivir. Esta información es el re-
sultado de la cristalización de las experiencias positivas, pero también de las necesidades que han
detectado de sus clases para poder continuarlas de manera remota.
Este artículo es la tercera parte de la investigación doctoral sobre las manifestaciones del pensa-
miento crítico de jóvenes de preparatoria en su clase de Filosofía para Niños y Jóvenes a partir de
un seguimiento cualitativo del desempeño de los alumnos. La información que se encuentra está
vinculada a la mejora de las comunidades de diálogo tanto de manera presencial como virtual, así
como al uso de materiales didácticos y estrategias educativas pertinentes para el futuro de las clases
del Proyecto de Filosofía para Niños y Jóvenes de la propuesta de Mathew Lipman y Ann Marga-
ret Sharp.
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
76
Palabras clave: Filosofía para Niños y Jóvenes, pensamiento crítico, confinamiento, pandemia, co-
munidad de indagación
Abstract: In this article the analysis and reflections about the experience in face-to-face classes,
virtual classes, dialog communities with different students and teachers of Mexico are found since
the confinement because of Covid-19. The philosophy for children and youngsters class students
have explored in their philosophy dialog sessions, the uncertainty, certainty, the meaning of the
different ways of virtual and presencial participation from the life philosophical analysis, but also
about emerging topics to understand the reality which they have to live. This information is the
result of the solidification of the positive experiences, but also about the needs that they have iden-
tified in their classes in order to continue them remotely.
This is the third part of the doctoral investigation about the critical thinking manifestation of high
school youngsters in their children and youngsters’ philosophy class from the students' qualitative
development follow up. The information hereby presented is linked to dialog community improve-
ment, not only on a presencial way and virtual, but also the use of didactic materials and pertinent
educative strategies for the future children and youngsters philosophy project classes from the
Mathew Lipman and Ann Margaret Sharp proposal.
Keywords: Children and youngsters philosophy, critical thinking, confinement, pandemic, com-
munity of inquiry.
Agradecimientos: Agradezco a los alumnos que compartieron sus experiencias e impresiones sobre
su trabajo presencial y virtual en la clase de Filosofía para Jóvenes. También a los docentes que
participaron como facilitadores de comunidades de diálogo: Olympia Santiago y Alejandro Santos
(Colegio Álamos de Cancún), Emíli Azuara (Colegio Cingle de Barcelona), Margot Duadin de
Francia y Adán Ortíz (Colegio Monclair).
Introducción y antecedentes
El artículo refiere a la tercera y última parte de la investigación doctoral que se realiza sobre las
manifestaciones del pensamiento crítico durante las clases de Filosofía para Niños y Jóvenes en las
que se utiliza la metodología de comunidades de indagación filosófica desde la perspectiva de Mat-
hew Lipman y Ann Margaret Sharp (1980 / 2006) en las modalidades presencial y virtual. El ob-
jetivo de esta etapa de la investigación fue recuperar el discurso y las percepciones de los alumnos
sobre sus clases presenciales y virtuales durante el confinamiento, algunas de ellas impartidas por
profesores internacionales y con alumnos de otros colegios.
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
77
El interés por realizar esta investigación surge de poder profundizar en los indicadores del pensa-
miento crítico de los alumnos que ingresaron a la preparatoria. El grupo control de la investigación
fue heterogéneo: estuvo conformado por algunos alumnos que han trabajado en el Proyecto de Fi-
losofía para Niños desde el nivel preescolar y primaria, y algunos otros que ingresaron en secunda-
ria y en preparatoria. El trabajo de las clases de Filosofía para Niños y Jóvenes se basa en el desa-
rrollo de comunidades de indagación en las que se exploran tanto temas filosóficos como temas
emergentes y relevantes en sus vidas. Si bien no es interés de esta investigación correlacionar la
trayectoria de los alumnos en el programa de Filosofía para Niños con su desempeño en las clases,
se señala como un dato que se consideró para la selección de los alumnos que participaron en esta
investigación. Destacamos también que participaron en esta investigación algunos alumnos que
recién habían ingresado a la preparatoria y que no tenían experiencia previa en el programa de
Filosofía para Niños y Jóvenes. La diversidad de alumnos con o sin experiencia en Filosofía para
Niños y Jóvenes hizo que el grupo tuviera una particularidad interesante tanto en la etapa de las
clases presenciales como en la etapa de las clases virtuales.
Los resultados encontrados hasta el momento con el grupo aportan información tanto a las personas
que trabajamos con el programa de Filosofía para Niños y Jóvenes como a las personas que están
interesadas en proyectos educativos orientados a la formación crítica del pensamiento. Además, el
análisis de la información aporta datos relevantes para la organización de comunidades de diálogo
filosófico a nivel curricular, para las estrategias pedagógicas que los profesores utilizan para la con-
ducción de las clases y también para la selección y uso de materiales de indagación filosófica.
La situación emergente de confinamiento por COVID-19, que en el caso de México ocurrió en
marzo del 2020, obligó a las instituciones educativas de todo el mundo a continuar reinventando
sus aulas en modalidad remota, lo que impactó en el desarrollo de las clases de Filosofía para Niños
y Jóvenes. Esta investigación retoma las percepciones de los alumnos sobre sus clases presenciales
(grupos de 28 alumnos) y las clases en modalidad remota (grupos de 10 alumnos). Dentro de la
organización de las clases a distancia, además de la reducción de los alumnos por grupo, se realiza-
ron comunidades de diálogo con alumnos y profesores externos a la institución educativa en la que
se realizó la investigación.
La investigación se desarrolló dentro de las clases de Filosofía para Jóvenes con alumnos de primer
ingreso a la preparatoria del Colegio Monclair en agosto de 2019 en la modalidad presencial y
después, a partir del confinamiento por COVID-19. La vinculación con las clases de otros colegios
se dio a partir de la relación del Colegio Monclair con la Red Iberoamericana de Comunidades
Virtuales en Filosofía para Niños. Los colegios que participaron fueron el Colegio Álamos de Can-
cún y el Colegio Single de Barcelona, participó también una maestra que trabaja Filosofía para
Niños en Francia.
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
78
La información recuperada en este informe fue pertinente no solo para la cristalización de los re-
sultados, sino también para la reorganización de las clases de Filosofía para Niños y Jóvenes en el
presente y en el futuro.
Contexto de la materia
Se imparte la clase de Filosofía para Niños y Jóvenes con la metodología del programa de Lipman
y Sharp (1980 / 2006), en la que se pretende desarrollar habilidades del pensamiento multidimen-
sional, crítico, creativo, cuidadoso y colaborativo. Para nivel preparatoria se hace énfasis en la for-
mación del pensamiento crítico dentro de las que destacan: la relación causa-efecto, la argumenta-
ción sustentada, el planteamiento de preguntas y el desarrollo del pensamiento hipotético.
El contenido de la materia se basa en tres líneas: 1) el uso de la novela Hannah de Ann Margaret
Sharp, 2) la exploración de temas emergentes de la actualidad (temas políticos y sociales que surgen
de la realidad como las decisiones presidenciales, la equidad de género, la seguridad social, el uso
de imágenes en los jóvenes, y la pandemia), 3) la indagación de temas filosóficos (la vida, la muerte,
lo bello, lo correcto e incorrecto, las decisiones y la comprensión del todo y de sus partes).
En los resultados que se presentan en el artículo los alumnos hablan sobre las impresiones que tu-
vieron de sus clases en modalidad presencial y remota, así como de su experiencia de intercambio
de ideas en comunidades de diálogo con otros alumnos y profesores.
Abordaje metodológico
El modelo de la investigación se plantea como un estudio de caso, ya que la particularidad y espe-
cificidad del trabajo realizado con el proyecto de Filosofía para Niños en este colegio (desde el año
2006) ayuda a focalizar el fenómeno que se da en las clases abordadas desde la perspectiva de co-
munidad de diálogo filosófico. La mirada cualitativa permitió reconstruir los argumentos que los
alumnos expresaron al respecto de su experiencia presencial y su impacto ante la virtualidad que
experimentaron en las clases de indagación filosófica.
La investigación se desarrolla dentro del marco de la fenomenología, dado que busca dar una inter-
pretación exploratoria y descriptiva de una estructura dada en una clase comprendida como comu-
nidad de indagación filosófica desde la perspectiva de la metodología de Filosofía para Niños de
Mathew Lipman y Ann Margaret Sharp. La fenomenología permitió la interpretación y compren-
sión de una realidad escolar al respecto de las vivencias de los alumnos. De aquí que el marco fe-
nomenológico podrá aportar una perspectiva de la realidad escolar desconocida que se vive en un
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
79
aula educativa. Esta condición fenomenológica para interpretar la realidad que se aborda en la in-
vestigación orienta el análisis de los resultados obtenidos.
Si nos concentramos en el conocimiento del mundo de la vida y si examinamos la estruc-
tura de la experiencia individual, es posible encontrar que los correlatos subjetivos de este
conocimiento están vinculados a distintas zonas de motivación individual. El individuo
que vive en el mundo siempre se experimenta a sí mismo en una situación que él o ella ha
definido. (de la Garza Toledo, 2012: 106)
Descripción de los participantes
Para los grupos focales se seleccionaron quince alumnos que cubrieran los siguientes criterios:
1. Haber participado activamente en las clases presenciales.
2. Haber participado en las clases virtuales con sus compañeros de grupo.
3. Haber participado en las clases con internacionalización.
La muestra de estos quince alumnos se describe a continuación, las edades de estos jóvenes están
entre los 15 y 16 años:
Clave de nombre
Género
Alumno F., Alumno A., Alumno D., Alumno E., Alumno G., Alumno R.
hombre
Alumna S., Alumna P., Alumna Ch., Alumna H., Alumna M., Alumna K.,
Alumna G.
mujer
Técnicas de recolección de la información
Se tomó la decisión de generar grupos focales para acercarnos al grupo investigado y conocer sus
percepciones al respecto de la totalidad que les tocó vivir desde que inició la investigación. Se con-
vocó a los alumnos a dialogar en grupos focales sobre lo que pensaron de las etapas de sus clases
presenciales y virtuales para cristalizar los resultados de las etapas previas de la investigación y
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
80
acudieron a la cita con gusto de expresar sus impresiones. El grupo focal tiene por objetivo provocar
confesiones o auto-exposiciones entre los participantes a fin de obtener de estos la información
cualitativa sobre el tema de investigación (Álvarez-Gayou, 2007: 132). De ahí que se considerara
esta técnica para recuperar la información relativa a la comprensión de lo sucedido desde el dis-
curso de los alumnos que vivieron el contraste de la experiencia presencial y virtual.
Guía de preguntas para los grupos focales
● Dimensión I: Diferencias entre lo virtual y lo presencial.
○ Preguntas detonadoras: ¿Qué les fue más significativo de ese momento en el que
estábamos juntos en clase? ¿Qué les pareció la experiencia que tuvimos en la vir-
tualidad? ¿Cómo dirían que se desarrolló el diálogo entre ustedes? ¿Qué les gustó
y qué no les gustó?
● Dimensión II: Contrastes de las vivencias del proceso educativo en las clases de Filosofía
para Niños y Jóvenes.
● Dimensión III: Análisis de la etapa de trabajo con alumnos y escuelas diferentes.
○ Preguntas detonadoras: ¿Qué les fue más significativo de ese momento en el que
estábamos con otros compañeros y profesores? ¿Cómo dirían que se desarrolló el
diálogo entre ustedes? ¿Qué les gustó y qué no les gustó? ¿Observaron diferencias
entre el desempeño individual y el grupal en las diferentes etapas? ¿Cuáles dife-
rencias observaron?
Análisis de resultados y discusión de la información
Dimensión I: Diferencias entre lo virtual y presencial. Cambios en la forma de participación
Los alumnos identificaron diferentes tipos de participación en los procesos presenciales y virtuales
de acuerdo con distintas experiencias suscitadas en el desarrollo de sus clases. La discusión sobre
la cuestión de la participación es uno de los indicadores que refleja de manera más clara la recon-
figuración que la participación ha implicado en la modalidad remota a diferencia de la modalidad
presencial.
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
81
Mayor participación presencial
Consideran que la participación era mayor cuando estaban en modo presencial durante las clases
de Filosofía para Jóvenes. Lo atribuyen, por una parte, a la presión que el profesorado ejercía para
lograr que los alumnos hablaran en clase. Por otra parte, reconocen que la participación verbal en
clase presencial tiene mayor importancia, dado que están juntos y es importante el hablar y ser
escuchados. También señalan que la participación verbal presencial se relaciona directamente con
el proceso de evaluación que los profesores tienen sobre ellos, es decir, si se participa, impacta en
las calificaciones positivamente.
Los alumnos detectan que la participación en clase presencial estaba estimulada por la gran canti-
dad de alumnos y que esto, de alguna manera, contribuía a un ambiente o clima de clase que favo-
recía la participación de ciertos alumnos. También señalan que existía un esfuerzo por parte de
ellos para realizar una participación vinculada a los temas que se suscitaban durante las clases, por
la presión grupal de participar.
Se destaca que la presión de la que hablan los alumnos ejercida por parte del profesor para partici-
par, no se registra como un aspecto negativo hacia ellos, sino como una acción docente para alentar
el diálogo. Lipman (1980 / 2006) señalaba que una de las funciones del profesor, lejos de criticar
las razones débiles que pudieran llegar a ofrecer los estudiantes, tendría que tener la obligación de
ayudar a que sus estudiantes expresaran de mejor manera sus razones y llegaran a formular mejores
planteamientos en clase para sostener sus puntos de vista. El autor del programa de Filosofía para
Niños puntualiza que una de las funciones básicas del moderador de comunidad de diálogo se cen-
tra en reconocer el proceso de sus alumnos y alentarlos a mejorar en sus argumentaciones sin des-
calificar o criticarlos.
● Alumno R. 13/08/2020: En las clases presenciales, como éramos un grupo más grande, se
daban más ideas y se tenían más opiniones y una mejor conclusión.
● Alumno F. 20/08/2020: Podíamos tener una mejor opinión porque éramos más, aquí en
virtual la gente no participa mucho y hay dificultad al momento de querer sacar conclusio-
nes en grupo en la pantalla.
Represión grupal en la participación presencial
Los alumnos explican que existía un mayor interés por parte de ellos en expresar sus ideas en clase,
ya fuese por la solicitud del maestro o por iniciativa propia al ser esta una acción que es evaluada
positivamente por los docentes. En este sentido, los alumnos establecen la posibilidad de sentir
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
82
motivación en las clases presenciales desde el impulso y las exigencias que les dan los docentes para
participar verbalmente en clase.
Como señalan Díaz-Barriga y Hernández, hay múltiples factores en el aula que pueden contribuir
a la construcción de un espacio áulico que brinde a los alumnos una cobertura de diversas condi-
ciones para estar motivados a la participación.
La motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje
imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructura y clima). La interacción entre
las necesidades individuales y las condiciones socioambientales del salón, son factores
clave para la explicación de la motivación. (Díaz-Barriga y Hernández, 2010: 72)
Si bien las condiciones en el modo presencial de las clases podrían derivar en una mayor participa-
ción por parte de los alumnos, estas mismas circunstancias en otros alumnos podrían tener el efecto
contrario. Estos factores pueden llegar a generar ansiedad en los alumnos ante la encomienda de
lograr una participación verbal abierta en clase.
● Alumno A. 20/08/2020: Coincido en que muchos se han callado, pero es cierto el punto
que existe en que presencialmente había la posibilidad de que se burlaran de nosotros, quizá
no reírse, pero las caras eran como de “¡Ah! Qué mal lo que dice”, ahora que no lo podemos
ver, no nos afecta.
● Alumna P. 13/08/2020: La presión de los compañeros en forma presencial hacía que mejor
me callara, que hablen ellos, me imponían, no me hacían nada en realidad, pero mejor me
callaba.
Mayor participación virtual en alumnos que no solían hablar
De acuerdo con la opinión de los alumnos, los cambios en la modalidad virtual contribuyeron a que
los alumnos más reservados o tímidos en modo presencial, lograran participar más libremente en
medios virtuales. Se pone de manifiesto que, al no existir la presión presencial, todas las participa-
ciones de los alumnos, tímidos o no, están sujetas a un proceso personal de decisión de participar o
no, de aparecer en pantallas o no, de simular o no la presencia en las clases virtuales. Es decir, que
la libertad de los alumnos para decidir su participación es más clara y abierta, sin la presión que
pueda existir por parte del docente en las participaciones verbales presenciales.
● Alumna K. 13/08/2020: Algunos chicos que no se atrevían en presencial, lo están haciendo
por pantalla, quizá porque no tienen esa respuesta del grupo de burla o de crítica, se animan
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
83
a aportar más y a pensar más en las clases. Sus participaciones han aumentado y además son
muy buenas, dan diferentes puntos de vista.
Los hallazgos en este apartado podrían ser alentadores, y estaríamos en la tentación de afirmar que
la virtualidad contribuye de manera significativa a la acción educativa de aquellos alumnos que en
la modalidad presencial solían ser más reservados o no involucrados. Sin embargo, conviene adver-
tir que quizá esto no sea tan lineal como parece. Si bien los procesos de interacción virtual han
favorecido la expresión de ciertos alumnos, es posible que aún con ese paso adelante en la expresión
de sus ideas, esta participación sea limitada.
No se puede dejar de lado que el concepto de comunidad de diálogo de Filosofía para Niños alude
a ser un espacio seguro y de pensamiento cuidadoso, lo que favorece tanto la confianza como la
autoestima de los participantes para expresar libremente sus ideas.
Uno de los elementos primordiales en el factor comunicativo de la educación virtual a
distancia es el lenguaje escrito, el cual tiene un papel central, ya que es una práctica arti-
culadora con dos dimensiones: la noción del lenguaje como constitución de la realidad y
la noción del lenguaje como la manera en la cual la historia se manifiesta. (Romero, 2015:
192)
Aumento en la participación por medios digitales
Algunos alumnos lograron establecer a través de las cámaras una mejor manera de dialogar y ex-
presarse en las clases virtuales. La modalidad virtual les facilita la expresión de ideas al no estar en
contacto presencial con sus compañeros; este fenómeno lo explican por diversas causas: la posibi-
lidad de estar en grupos más pequeños que a los que estaban acostumbrados en modo presencial,
porque no hay presión de los alumnos, porque los profesores no los obligan a participar y porque
son ellos los que deciden si lo hacen o no.
● Alumna G. 13/08/2020: Virtualmente nos ayuda escribir en chat, aunque es un problema
porque no todo mundo atiende lo que se dice ahí, nadie regula esa participación, ¿Quién va
a hablar? En Filosofía el profesor dice “¿Qué opinan de esto?” Pero el profesor tiene que estar
cambiando de preguntas porque si algunos dicen si están de acuerdo o no están de acuerdo,
no alcanzamos a dar la opinión sobre lo que dicen los otros.
La simulación en las participaciones y la empatía de los alumnos ante la virtualidad
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
84
Al parecer en las clases presenciales la solicitud de participación del profesor a los alumnos no
dejaba opción más que a responder y participar. En las modalidades virtuales los alumnos tienen
mayores posibilidades, por una parte, de evadir la solicitud de participación que les solicitan los
profesores, escapando con la justificación de tener problemas de conexión o de no tener habilitado
el uso de la cámara o del micrófono. Pero existe otra simulación detectada por los alumnos, el hecho
de entrar, encender la cámara y “escapar de la clase”, simular que están sólo por el hecho de estar
encendidos. Esta situación generó en los alumnos empatía hacia el profesor, expresando que sen-
tían “lástima” por el profesor que tenía que enfrentar esta situación con sus alumnos. Algunos de
ellos comentaron que participaban con tal de que el docente no se sintiera mal y siguiera intentando
que sus compañeros participaran.
● Alumna K. 13/08/2020: En la clase presencial te preguntaban y tenías que responder, no
te podías escapar, acá en virtual no es así, nadie contesta, se pasa al siguiente tema o a otra
pregunta y hasta ahí quedan las clases.
● Alumna G 13/08/2020. Me da lástima el profesor, nadie le contesta y pues tengo que par-
ticipar yo.
Dimensión II: Contrastes de las vivencias del proceso educativo en las clases de Filosofía para Niños y Jó-
venes
Al migrar a la modalidad virtual, los alumnos tuvieron dos experiencias distintas de un mismo con-
cepto. Por una parte, las clases presenciales con la distribución espacial en donde el círculo mar-
caba una estructura para dialogar y escucharse que permitía una cercanía entre alumnos y sobre
todo un involucramiento hacia los temas que se exploraban en las clases, les obligaba a tener una
mirada presente hacia la clase y lo que sucediera en ella; por otra parte, con las clases virtuales
cambió la distribución a fragmentos de imágenes en los que observaban a sus compañeros, sabién-
dose lejos y al mismo tiempo reunidos en un espacio virtual, pretendiendo estar en una cercanía no
existente y que es posible gracias a la virtualidad, dialogando y escuchándose en una manera com-
pletamente distinta a lo habitual. Sin embargo, en ambas situaciones se conserva el mismo objetivo
de estar juntos, dialogando filosóficamente con el propósito de desarrollar habilidades de pensa-
miento. Tenían la experiencia de las clases presenciales en las que se solicitaba la palabra levan-
tando la mano, colaboraban entre ellos para formular preguntas que les permitieran generar un
plan de indagación, se agrupaban para explorar respuestas y argumentaban sus ideas en clase pre-
sencial. La experiencia de las comunidades de indagación filosófica tuvo que tomar un rumbo di-
ferente, inesperado y de reconstrucción de muchas posibilidades para mantener el mismo propó-
sito. Ahora levantan la mano, se escuchan y dialogan entre ellos de manera diferente. Siguen desa-
rrollando habilidades del pensamiento crítico, pero ahora más que nunca con un énfasis fuerte en
la exploración de la realidad y del significado de todo lo que hacen en sus vidas. Por los comentarios
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
85
de los alumnos, es claro que se amplió la conciencia de sus procesos educativos ante el contraste de
la experiencia que les tocó vivir.
Estructura del proceso de la clase como comunidad de indagación
Al respecto de la nueva estructura de clase en modo virtual señalan ventajas respecto de la estruc-
tura presencial:
● El tiempo de presentación de materiales para desarrollar preguntas filosóficas en modo pre-
sencial llevaba mucho tiempo, ya que se compartía en clase y se hacían equipos para gene-
rar preguntas. En modo virtual, los materiales les eran enviados con antelación a la clase y
enviaban sus preguntas, esta actividad en línea era individual.
● El tiempo de análisis de preguntas planteadas por los alumnos para elegir una de ellas, en
modo presencial llevaba mucho tiempo, ya que se hacía un análisis sobre la comprensión
de cada una y después se hacía una votación para elegir una pregunta. En modo virtual, el
profesor elegía una o varias preguntas para optimizar el tiempo y comenzar el diálogo filo-
sófico.
● El tiempo destinado al diálogo filosófico de los alumnos en modalidad presencial se daba,
pero también era interrumpido por distracciones propias de los alumnos durante la clase,
en ocasiones se invertía tiempo para llamar a la atención del seguimiento de los hilos con-
ductores de la clase o por posibles casos de indisciplina en el aula. En modalidad remota el
tiempo se enfocó en que la clase estuviera dirigida en su mayoría al proceso de diálogo que
favorecía la presencia de mayores indicadores de criticidad en las expresiones de los alum-
nos.
● Alumna Ch. 20/08/2020: A mí también me gusta ir más al grano en virtual, me da flojera
leer y hacer preguntas como hacíamos en las clases presenciales. Yo prefiero que me digan
las preguntas y ya después hacer la indagación.
● Alumno D. 20/08/2020: En presencial era siempre como checar algo, leer algo y en base a
eso empezar a indagar. En virtual me gusta más porque nos ponemos directo a indagar, me
da flojera hacer preguntas y leer, me dan más ganas de responder si empezamos rápido a
indagar.
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
86
De lo que están hablando los alumnos en el fondo es de cómo les gusta aprender o de cómo prefie-
ren aprender; demuestran en la comprensión del proceso de clase una comprensión de sus propios
procesos cognitivos en el aula. Para Eggen y Kauchak (2009), los procesos cognitivos son acciones
intelectuales que mueven la información de los procesos educativos de un lado a otro. Señalan que
incluyen dentro de ese proceso cognitivo acciones como la atención, la percepción, la codificación
y la recuperación. Visto desde la perspectiva de los alumnos de la investigación, el proceso cogni-
tivo virtual es mejor debido a la reducción del tiempo en dichos procesos cognitivos.
Los procesos de evaluación presenciales y virtuales
En el modo virtual las experiencias no son gratas, en este punto han mencionado los alumnos su
concepto sobre la evaluación de su propio proceso educativo. Hacen un contraste con la evaluación
que realizaban sus profesores en modo presencial, con la experiencia en línea destacan que antes
se tomaban en cuenta más factores o indicadores para asignar una calificación y que ahora se ha
reducido el proceso evaluativo a entrar a clase, prender cámara y entregar evidencias en plata-
forma. Señalan que en el modo presencial había más seguimiento a sus procesos y que se esforzaban
más por solicitar la participación de los alumnos.
● Alumno A. 20/08/2020: Yo creo que se les está dando muy poco peso a las clases virtuales,
ahorita lo que hacen es ponernos una actividad y la misma actividad se repite en el bimestre,
completas las actividades y ya tienes tu 10 asegurado, mientras que, cuando estás en clase
presencial tienes que poner atención, decías lo que te llamaba la atención, y si no lo hacías
te bajaban puntos.
Por otra parte, advierten que la reducción del proceso a “solo entregas” en la plataforma virtual,
puede tener un efecto positivo en sus calificaciones, aunque no sea reflejo de un proceso real de los
aprendizajes que han obtenido.
Este problema se pone de manifiesto en todo el proceso educativo que se ha implementado
en la educación. Los autores señalan que el problema de la descontextualización no sólo
atañe a la evaluación, sino a todo el proceso instruccional, y desde ahí debe plantearse el
problema para resolverlo. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002: 364)
Diversas formas de interacción con los docentes
En la modalidad presencial se habla de la posibilidad de establecer un contacto directo con los
profesores y señalan que ahora tienen muchas posibilidades de comunicación con ellos: chats, co-
rreos, mensajes. No se habla de si es mejor o peor, sino que las formas de contacto a través de medios
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
87
digitales en muchos sentidos pueden facilitar el contacto con ellos. También hablan de empatía
hacia sus profesores por la situación de confinamiento, lo que les permite tener un contacto cercano
con ellos. Al parecer reconocen más la humanidad de sus profesores que en la modalidad presen-
cial.
Les preocupa cuando los compañeros no establecen comunicación sincrónica en las clases con sus
profesores. Muchos de ellos surgen como “rescatadores”, respondiendo a las preguntas que hacen
al grupo y que no contestan sus compañeros. Perciben una soledad en los profesores al no tener
respuestas. Sienten compasión, tristeza y una necesidad de responder ante las iniciativas de con-
tacto que los profesores intentan mantener en la clase. La percepción que tienen los alumnos sobre
sus profesores es empática y crítica, y reconocen que se podría mejorar la interacción y comunica-
ción con ellos.
● Alumna G. 13/08/2020: En clases presenciales tengo que ir a preguntarle a los profesores
si algo no entendí o no me acuerdo, pero qué flojera preguntarles porque a lo mejor están
ocupados y están en la sala de maestros, prefiero los contactos virtuales, se dan en muchos
momentos.
● Alumna M. 13/08/2020: Yo intento participar, aunque sea con preguntas simples como
“¿Se ve la presentación?”. Me desespera mucho que nadie conteste. Hay preguntas que hace
el profesor como “¿Me oyen bien? ¿Me escuchan?” y nadie responde, pues es muy triste, si
todos participaran sería más interactiva la clase y nadie tendría flojera y todo sería como más
interesante.
Conciencia de su rol como estudiantes en virtual y presencial
La construcción de la autonomía implica un proceso de búsqueda en el que el sujeto atraviesa la
exploración del pensamiento crítico enfatizado por la imaginación de llegar a ser la persona que
quiere ser. Los alumnos son críticos consigo mismos, mencionando que sus responsabilidades como
estudiantes aún están en proceso de consolidación.
● Alumno R. 13/08/2020: Yo veo que los profesores se esfuerzan mucho por que participe-
mos, dialoguemos, pero el tema es de nosotros para llegar a tener cambios, virtual o presen-
cial depende de nosotros.
● Alumna M. 13/08/2020: El compromiso de aprendizaje es de ambas partes, del maestro y
del alumno. Yo veo un esfuerzo de los maestros, nos preguntan cómo estamos y no hay res-
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
88
puesta de mis compañeros, parece que le hablan a robots o a muñecos. Hay fallas tecnológi-
cas, eso sí, pero muchas veces no son tanto las fallas, sino ya es no querer participar, no lo
digo por todos, cada uno tiene su conciencia limpia o sucia.
Llama la atención que ellos mismos hablan de las responsabilidades que implica ser un estudiante
en el modo virtual y presencial. En las tareas realizadas expresan su ser y se implican a sí mismos.
Como dice Kaplún (2010), los estudiantes rompen el silencio para “decir su palabra” y construir
su propio mensaje a través de la entrega de sus tareas escritas o en videos, las cuales pueden contri-
buir a que encuentren mayor sentido en el cumplimiento de actividades y también a encontrarse
con ellos mismos.
La importancia de la escucha y la atención durante las clases
La escucha activa es una de las habilidades principales que se busca desarrollar dentro del pro-
grama de Filosofía para Niños y Jóvenes, y es por ello que los alumnos valoran la escucha en sus
clases virtuales. Escuchar es un valor fundamental para que exista el aprendizaje, y que consideran
que se ha perdido la escucha virtualmente. Lo señalan como un aspecto de la comunicación y con-
tacto con el docente y entre alumnos que ha disminuido por la falta de contacto presencial con
ellos.
● Alumna M. 13/08/2020: Sobre el escuchar, siento que muchas veces solo “oímos” en gene-
ral, pareciera que no estamos poniendo de nuestra parte para escuchar a los maestros en lo
virtual.
La escucha se relaciona con la capacidad que se tiene para atender al otro: a los compañeros, a la
clase o al profesor. Hablan de su deseo y esfuerzo por atender y no distraerse durante las clases.
Señalan que esto en modo presencial era diferente por el hecho de que los profesores podían limitar
el uso de distractores como el teléfono. Perciben cuando sus profesores los escuchan o cuando si-
mulan escucharlos. Si los alumnos se sienten escuchados pueden escuchar más a sus profesores.
Eggan y Kauchack (2006) sugieren que los profesores atentos ayudan a satisfacer la necesidad de
los alumnos de pertenecer a algo. Nada comunica mejor la atención que la falta de ella. Tener la
opción de grabar clases, les permite regresar a ellas y volverlas a escuchar, si no pudieron o no qui-
sieron poner atención.
Necesidad de contacto social con los amigos
La virtualidad no está cubriendo la necesidad de contacto que requieren los jóvenes. Hay posturas
contradictorias sobre el seguir o no confinados y mantener las clases virtuales, pero a pesar de ello,
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
89
los alumnos asumen la postura de aceptar el contexto de confinamiento en el que están viviendo
por ser responsables. Pero también expresan un interés por recuperar el contacto social que tenían
con sus amigos cuando asistían a clases.
● Alumna S. 20/08/2020: Yo ya estoy desesperada por volver a clases, podrían organizar que
nos viéramos en pequeños grupos, pero ya quiero ver a mis amigos, estar con ellos, no solo
verlos por la pantalla.
● Alumno D. 20/08/2020: La verdad yo estoy muy a gusto así, no tengo a nadie que me mo-
leste de mis compañeros a mi alrededor, estoy para mí y solo para mí, me siento a gusto.
Los alumnos refieren algunos ejemplos de contacto presencial que extrañan, como el hecho de
verse físicamente y estar en comunicación directa, cara a cara, sin dispositivos o mensajes que estén
mediando lo que expresan con sus amigos. Son conscientes de la distancia social por el cuidado que
hay que tener en la pandemia, pero expresan que sería bueno que la escuela organizara grupos de
contacto con pocos alumnos.
La forma mayoritaria de definir el confinamiento se realiza de una manera muy precisa,
lo que da cuenta de la conciencia y la exactitud con la que viven esta situación, con defi-
niciones muy detalladas y espontáneas. Las definiciones que giran en torno al encierro
señalan un realismo que apelan a la resignación como el aislamiento que supone. (Martí-
nez, Rodríguez y Velázquez, 2020: 26)
DIMENSIÓN III: Etapa de intercambio con otros colegios y profesores
Durante el levantamiento de la información en los grupos focales resaltaron comentarios favorables
sobre esta experiencia de comunicación dialógica en línea con otros colegios: compañeros fuera de
su grupo habitual de trabajo y, por supuesto, la experiencia de contar con diferentes profesores.
Los comentarios relacionados con esta etapa nos hablan de lo que buscan en una clase, de lo que
necesitan, pero también de lo que pueden aportar en términos de desarrollo de las habilidades ad-
quiridas en sus clases de Filosofía para Niños y Jóvenes en contextos diferentes a su clase habitual.
Esta actividad implicó un trabajo de gestión importante por parte del colegio para poderlas realizar,
pero por los resultados, se destaca que vale mucho la pena el tiempo invertido para poder lograrlo.
Pasos para lograr estas clases:
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
90
● Establecer el contacto con la Red Iberoamericana de comunidades de indagación filosófi-
cas (en México este contacto solamente se da para escuelas que están afiliadas a la Federa-
ción Mexicana de Filosofía para Niños).
● Gestionar con las escuelas participantes los tiempos de clases y de disponibilidad de los
profesores.
● Contar con los permisos de seguridad de todos los alumnos debido a que las clases son gra-
badas.
● Definir los materiales a partir de los cuales los alumnos desarrollarían las preguntas para la
comunidad de diálogo filosófico, para obtener preguntas detonadoras por parte de los alum-
nos.
● Toda la gestión sobre las plataformas en las que se realizarían las comunidades para poder
grabarlas sin restricciones de tipo técnico.
Aspectos positivos en la organización de las clases en esta etapa
Al preguntarles por esta etapa, señalaron la presencia de una buena organización por parte del
profesorado y de todos los colegios participantes. Percibieron un trabajo en equipo por parte de los
profesores para lograr la organización y durante la conducción de las comunidades de diálogo.
● Alumna G. 13/08/2020. Todo fue organizado muy bien, se veía que les interesaban estas
clases. Los alumnos atendíamos y los profesores daban muy bien las clases, tanto los del Co-
legio como los profesores de Cancún, España y Francia.
La organización de las clases se relaciona con la motivación de los alumnos tanto a participar como
a aprender de la experiencia.
La pertinencia de la planeación tiene que ver con qué tanto nuestras acciones y prácticas
docentes se relacionan con un contexto en constante transformación y con las caracterís-
ticas de los alumnos, es decir, en qué medida la planeación pertenece al escenario educa-
tivo en el que se desarrollan los procesos de aprendizaje. No hay buenas o malas planea-
ciones a priori, sino siempre en función de la situación a la que se refiere. (Cázares y Cue-
vas, 2014:44)
Aumento en la participación de los alumnos durante las clases y uso de habilidades de pensamiento
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
91
El recuerdo que tienen los alumnos es de un aumento significativo de sus propias participaciones
en las clases. La participación estaba relacionada con el interés y la motivación de estar en estas
clases. Vieron las clases como una novedad entre alumnos y profesores de otros lugares. El interés
en conocer diferentes puntos de vista de personas que no son de su grupo habitual de estudio fue
altamente significativo para el involucramiento que lograron en ellos y que percibían de los alum-
nos participantes de otros colegios. Reconocen también la importancia de “lucirse”, hacer buenas
participaciones con alumnos y profesores externos a sus clases. Cuando los alumnos participan en
clase, expresan sus ideas y las habilidades de pensamiento que han desarrollado en las clases de
Filosofía para Niños y Jóvenes.
● Alumno G. 20/08/2020: Para desarrollar habilidades en clase se tiene que tener buenos
temas y pues hemos tenido de todo un poco. En la etapa virtual los temas eran buenos, a la
gente le llama más la atención hacer cosas diferentes que hacer lo mismo en cada clase.
● Alumno R. 13/08/2020: Estuvo bien la participación con otras escuelas porque escuchas
cómo la estaban pasando en otros países o lugares, es interesante escuchar su realidad y los
diferentes cuidados que tenían ellos.
● Alumna K. 13/08/2020: Estábamos más obligados a responder, sabíamos que estaban al
otro lado del mundo y ni modo de que no les respondan, como que no, se dieron su tiempo, o
sea los dos, los dos nos dábamos tiempo, pero yo me sentía más obligada a participar más.
Análisis general de los resultados
Esta investigación puede ser una gran lección para todos los que educamos y nos reinventamos para
enfrentar la continuidad de la educación de manera virtual. Asumimos que es posible que existan
rezagos educativos por la situación de contingencia, sin embargo, en esta investigación se pone de
manifiesto una diversidad de aprendizajes de diferentes tipos. Es decir, los alumnos siguen apren-
diendo, quizá no aquello que pretendíamos alcanzar como grandes estándares de calidad educativa
asociados a la reproducción de ideas, sino a la producción de las mismas y de una mirada crítica
constante por parte de los alumnos para expresar aquello con lo que desean aprender y desarro-
llarse como individuos sociales.
El concepto de complejidad o de realidad compleja cobra mayor importancia en el contexto de los
resultados de esta parte de la investigación. Enfrentaron alumnos y profesores el mismo mundo,
corroboraron su experiencia con alumnos y profesores de otros contextos para explorar la misma
situación pandémica desde otras miradas. Esto los llevó a acercarse a la realidad compartida con
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
92
mayor empatía, les permitió profundizar más en el conocimiento de su realidad y de muchas reali-
dades que en el fondo eran la misma.
La reacción emergente del Colegio Monclair para enfrentar la pandemia y dar respuesta al con-
texto de confinamiento fue dejando una huella en la construcción de la comprensión sobre la reali-
dad que enfrentaron los alumnos y también en los profesores, que tuvimos que implementar ajustes
tanto en la organización de las clases como en la metodología con la cual se imparte la materia de
Filosofía para Jóvenes. El propósito educativo de la materia ha sido y sigue siendo el de desarrollar
en los alumnos habilidades de pensamiento crítico para comprender la realidad y los contextos en
los que están inmersos de manera que puedan lograr una visión crítica ante el mundo que les per-
mita incidir en los entornos que los cobijan. El confinamiento por COVID-19 favoreció esta ex-
ploración de ideas ampliando la comprensión de la realidad compartida.
Las ideas que compartieron asombran por la realidad y sinceridad con las que fueron expresadas y,
como se ha señalado en el análisis de los resultados, hablan de una juventud consciente de todo el
proceso experimentado al estar confinados, resolviendo sus procesos educativos en modalidad vir-
tual y sincrónica.
En un estudio reciente sobre la infancia en el confinamiento de niños y jóvenes se pone de mani-
fiesto la importancia de valorar las experiencias que en esta etapa expresan los niños y jóvenes.
Analizaron juntos su realidad y ello los llevó a apreciar la experiencia vivida en el confinamiento.
La forma mayoritaria de definir el confinamiento, se realiza de manera muy precisa, lo que
da cuenta de la conciencia y la exactitud, con la que viven esta situación [...] las definicio-
nes que giran en torno al encierro, señalan un realismo que apela tanto a la resignación
como al aislamiento que supone. (Martínez, Rodríguez y Velázquez, 2020: 26)
A partir del momento de pandemia mundial y confinamiento, los alumnos, pusieron sin saberlo,
las herramientas críticas del pensamiento para reconocerse como personas ante una dificultad. El
cómo respondieron ante esta nueva realidad habló de ellos en el presente, pero también marcará
algunas tendencias de sus reacciones en el futuro. La libertad de decisión de las diferentes formas
de participar o de simular ante sus procesos educativos. Los alumnos enfrentan una necesidad de
comunicación e interlocución entre sus iguales y con los adultos que los rodean.
La constante siempre es la comunicación; si no existe el vínculo presencial de una inter-
acción comunicativa, entonces el peso recae en el uso de las herramientas de comunica-
ción de ese escenario simbólico en el cuál se desenvuelve el/la estudiante del bachillerato
digital, por ello, la comunicación no se produce en óptimas condiciones, la generación de
aprendizaje ocurre de manera parcial (Romero, 2015: 201).
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
93
Comunicarse entre sí para poder subsistir ante la situación pandémica les ha implicado reaccionar
ante las propuestas de sus profesores y de la institución educativa, pero también a expresar lo que
piensan al respecto de los contextos en los que están envueltos.
Hernández Razo (2015) desarrolló una investigación sobre cultura digital y educación en la es-
cuela, en el que se señala que para los jóvenes la actividad dentro de la red no es necesariamente
“otro mundo”, ya que para ellos la construcción del mundo en línea está vinculada con el mundo
presencial, con el mundo de las relaciones directas a partir de los intereses y las posibles afinidades.
Por lo anterior, los alumnos al margen del medio de contacto que establezcan con sus profesores, lo
que buscan finalmente es eso, contacto humano.
Los alumnos han reconocido durante la pandemia mayor humanidad de sus profesores y sensibili-
dad hacia su ejercicio de la práctica docente. Participan e intentan no dejar solo al profesor en las
clases, ofreciendo sus puntos de vista sobre los temas que estén abordando. Se conmueven y mue-
ven en función de lo que observan durante sus clases virtuales. Se ha desarrollado una empatía con
el hecho de que los profesores hagan el esfuerzo por dar clases en línea y que vean poca respuesta
de sus compañeros.
Ante la virtualidad, los alumnos han requerido autonomía para la comprensión y la autorregulación
de la interacción que establecen durante el proceso educativo, hay un aumento de la responsabili-
dad de los alumnos desde el hecho de conectarse, como de indagar, profundizar, revisar materiales
de manera asincrónica para llevarlos a clase preparados, al margen de que algunos participen más
o no, se conectan, están.
Detectan en algunos casos la necesidad de que sus profesores aborden con ellos más estrategias que
les permitan aprender y vincularlas al proceso de evaluación, están cansados de que la evaluación
sea solo entregas y no se reconozca la totalidad de los procesos educativos. Esto no es nuevo en lo
virtual, sigue siendo una necesidad sentida de los alumnos en cualquier modalidad de interacción
que se tenga con ellos.
Por otra parte, los resultados analizados sobre la etapa de internacionalización, también represen-
tan para el futuro del programa de Filosofía para Niños y Jóvenes un aprendizaje importante sobre
la organización, la interlocución entre alumnos, el sistema de organización del profesorado, los
tiempos de clase, pero en particular, sobre la organización tras bambalinas del proceso de clase.
Hay un acierto en esta experiencia que surge para lograr las clases, que conviene observar y apren-
der de ella. Es muy clara la diferencia de respuestas que emiten sobre sus clases virtuales y sobre
sus clases virtuales en la etapa de intercambio con otros colegios, con otros alumnos y con diversos
profesores.
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
94
La modalidad virtual permite a las instituciones cruzar las fronteras nacionales, dándoles
la posibilidad de entrar a los mercados internacionales. Esto es, las posibilidades de la edu-
cación virtual se extienden a los alumnos del mercado nacional y a los del mercado inter-
nacional. (Echavarría, et.al., 2018: 17)
Con la etapa de intercambio se logró despertar un interés por el diálogo, por la construcción de
ideas, por compartir las experiencias de vida y por lograr establecer un contacto más allá del confi-
namiento que estaban viviendo. Representó para los alumnos participantes una ventana hacia otros
lugares, otras realidades, otras interpretaciones de la misma realidad de confinamiento que ellos
estuvieron enfrentando.
Es posible que esta reacción tan favorable en actitud y disposición al diálogo con alumnos y profe-
sores de otros colegios se deba a que existía un cansancio de hacer el ejercicio de pensar en comu-
nidad siempre con los mismos compañeros de clase. Hemos mencionado que algunos sujetos de
esta investigación han realizado clases con el programa de Filosofía para Niños desde preescolar,
razón quizá, por la cual hayan manifestado un aprecio por interactuar en diálogo filosófico con
otros contextos.
Los alumnos explicaron en los grupos focales que fue altamente significativo para ellos escuchar a
alumnos y profesores de otras partes, lo que provocaba que ellos también de alguna manera inten-
taran esforzarse más en demostrar sus propios argumentos para explicar o sostener sus puntos de
vista.
Hablan de la importancia de ser escuchados por otros y de usar los aprendizajes que han tenido en
la clase en relación al uso de habilidades de pensamiento, planteamiento de preguntas y formula-
ción de argumentos.
Los grupos focales nos permitieron conocer sus percepciones sobre lo vivido, pero también hilva-
naron un cúmulo de necesidades contenidas y no expresadas por el confinamiento que les toca
vivir.
Los aprendizajes obtenidos en las clases de Filosofía para Jóvenes se vuelven más relevantes al
tener que ser usados en contextos diferentes a los habituales con sus grupos de trabajo.
Este aprendizaje de interactuar con comunidades de diferentes partes de México o del mundo
puede resultar un espacio muy pertinente para los alumnos de preparatoria, tanto por el desarrollo
de habilidades de pensamiento crítico que se realiza en las clases como por el esfuerzo que de ellos
se deriva el interactuar con alumnos y profesores de diferentes contextos a los habituales.
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
95
Síntesis de conclusiones
● Los jóvenes desean un contacto social más allá del habitual del grupo con quienes suelen
desarrollar comunidades de diálogo para profundizar más en lo aprendido durante la clase
de Filosofía para Niños y Jóvenes.
● Valoran el interés que sus profesores y el colegio tengan en ellos por aprender y por orien-
tarlos a descubrir nuevas posibilidades de diálogo con sus compañeros, pero también con
alumnos y otros profesores de distintos colegios.
● El contenido temático que se aborda en clases debe ser relevante para alcanzar un involu-
cramiento genuino en las comunidades de indagación. Se sugiere, derivado de esta investi-
gación, que se retomen tres líneas temáticas: materiales de las novelas de indagación filosó-
fica de Lipman y Sharp, temas filosóficos relevantes para sus vidas y sobre todo los temas
“emergentes” de la realidad que viven: situaciones sociales, ambientales, políticas y de se-
guridad personal, sanitaria o social.
● Los medios de contacto virtual son importantes, pero sobre todo la organización de las ex-
periencias obtenidas por el intercambio con diferentes profesores.
● La estructura de las comunidades de indagación establecida por el programa de Filosofía
para Niños de Lipman (1980 / 2006) puede y debe ser renovada en función de las carac-
terísticas de presencialidad o virtualidad en las que se impartan las clases: los tiempos asin-
crónicos para revisar los materiales y producir preguntas, la mediación del docente para
conducir la comunidad de diálogo y la experiencia novedosa de encontrarse pantalla con
pantalla, con realidades aparentemente distantes que convergen en realidades similares o
comunes.
● Las clases presenciales son apreciadas por los alumnos por la dinámica y la distribución de
ellos en clase, la forma en que se da la participación de los alumnos y la orientación que
hace el profesor para despertar el diálogo filosófico. En cambio, en la modalidad virtual se
valora más la organización del tiempo para analizar materiales de indagación, elaboración
de preguntas para el diálogo y sobre todo el tiempo en que realizan el diálogo los alumnos
para expresar sus ideas y argumentos en clase.
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
96
● Es posible que los alumnos hayan reprimido su participación tanto en modo virtual como
en presencial por la presión que ejerce el grupo sobre ellos. Esta información fue compar-
tida por algunos de ellos como una posibilidad que explicaría que su participación fuera
menor.
● Los alumnos refieren que hay un aumento en la participación virtual de los alumnos que
no solían participar en las clases presenciales.
● Los alumnos desarrollan empatía hacia el docente al percibir los esfuerzos que hacen los
profesores para conducir la clase sin que haya respuesta activa de los alumnos.
● Las condiciones virtuales inhiben la percepción del logro de un buen aprendizaje debido
al contraste con la tradición de las clases presenciales.
● Los procesos de evaluación en línea se han reducido a entregas y calificaciones, lo que hace
que los alumnos perciban el proceso de evaluación como algo desligado al proceso desarro-
llado en modo virtual.
● Existe una mayor conciencia de los alumnos sobre su rol como estudiantes en el modo vir-
tual.
● Las habilidades de escucha, atención y concentración en la clase se ejercitan más en el
modo virtual.
● Existe una creciente necesidad de contacto virtual, sin embargo, también manifiestan un
alto nivel de conciencia de continuar en el confinamiento.
● Las participaciones verbales en modo presencial dependen más del profesor que de los
alumnos, a diferencia de las participaciones en modo virtual.
● A los jóvenes les puede ampliar la perspectiva de su pensamiento crítico establecer con-
tacto con alumnos de otras escuelas, contextos y nacionalidades y eventualmente formar
comunidad con ellos.
La exploración de temas emergentes sobre los contextos que viven como lo fueron el confina-
miento, los derechos humanos en pandemia, la creatividad de la humanidad ante el confinamiento
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
97
y los temas filosóficos como la felicidad, la muerte y la alegría, hicieron que la experiencia virtual
de comunidades de diálogo tuviera más sentido en sus vidas.
Al analizar los resultados de esta etapa de la investigación, la primera sensación que se tuvo es que
volvíamos a pensar juntos, el ejercicio de pensar filosóficamente con los alumnos en cualquier án-
gulo en el que se intervenga refiere al contacto dialógico y trascendente de los seres humanos.
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ-GAYOU, Juan (2006). Cómo hacer investigación cualitativa. México: Paidós.
CÁZARES, Leslie y CUEVAS, José (2006). Planeación y evaluación basadas en competencias.
México: Trillas.
DE LA GARZA, Enrique y LEYVA, Gustavo (eds.) (2012). Tratado de metodología de las ciencias
sociales: perspectivas actuales. México: Fondo de Cultura Económica y Universidad Metropoli-
tana.
DÍAZ-BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo (2006). Estrategias docentes para un apren-
dizaje significativo, una interpretación constructivista. Distrito Federal: Mc Graw Hill.
EGGEN, Paul y KAUCHAK, Donald (2009). Estrategias docentes, enseñanza de contenidos cu-
rriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México: Fondo de Cultura Económica.
ECHAVARRÍA, Anabell; GONZÁLEZ, Guadalupe; HERNÁNDEZ, Abigail (et. al) (2018).
“La Modalidad Virtual en la Educación Superior de México”. En Desiderio, Daniel; Ruiz, Noel;
García, Jesús (et. al) (coords.). TIC-INNOVACIÓN-EDUCACIÓN. Aportes, estudios y reflexio-
nes. Estados Unidos: Palibro.
HERNÁNDEZ, Oscar (2015). “Cultura digital y educación: elementos conceptuales para promo-
ver la interculturalidad en la escuela”. En Ortíz, Gladys (coord.). Educación, interculturalidad y
tecnologías digitales. México: UAM-Conacyt.
KAPLÚN, Mario (2010). “Una pedagogía de la comunicación”. En Aparici, Roberto (coord.).
Educomunicación: más allá del 2.0. España: Gedisa.
Protrepsis, Año 10, Número 20 (mayo - octubre 2021). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
98
LIPMAN, Mathew; SHARP, Ann y OSCANYAN, Frederick (1980/ 2006). La filosofía en el
aula. Madrid: Ediciones de la Torre.
MARTÍNEZ, Marta; Rodríguez, Iván y Velázquez, Gabriela (2020). Infancia Confinada ¿Cómo
viven la situación de confinamiento niñas, niños y adolescentes? Madrid: Enclave.
ROMERO, Karla (2015). “La importancia comunicativa de las hipermediaciones de las/os estu-
diantes del bachillerato digital de la Ciudad de México”. En Ortiz, Gladys y Garay, Luz. Comuni-
cación, cultura y educación: nueve aproximaciones al estudio de las tecnologías digitales. México:
Universidad Metropolitana de México.
Acceso Abierto. Este artículo está amparado por la licencia de Creative Commons
Atribución/Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC
BY-NC-SA 4.0). Ver copia de la licencia en: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es
